CC BY
17Литература:
1. Быстрова Н.В., Зиновьева С.А., Филатова Е.В. Принципы современного образовательного процесса // Проблемы современного педагогического образования. - №67-4. - 2020. - С. 68-70.
2. Маркова С.М. Факторы интенсификации процесса профессионального обучения // Инновационные подходы к решению профессионально-педагогических проблем. Сборник статей по материалам V Всероссийской научно-практической конференции. Мининский университет. - 2020. - С. 40-42.
3. Маркова С.М., Цыплакова С.А., Котенко Е.Ф. Социально-педагогические факторы разработки содержания профессионально-педагогического образования // Школа будущего. - №6. - 2019. - С. 36-47.
4. Уракова Е.А., Сидоров А.Н. Закономерности и принципы практического обучения // Профессиональное самоопределение молодёжи инновационного региона: проблемы и перспективы. Сборник статей по материалам Всероссийской (национальной) научно-практической конференции. - 2020. -С. 317-320.
5. Хижная А. В., Цыплакова С. А., Пасечник А. С. Содержание и модель методической деятельности педагога колледжа // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - №63-3. - С. 225-229.
Педагогика
УДК 378.147
кандидат педагогических наук Феоктистова Олеся Владимировна
Новокузнецкий институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк); студент Гордеев Виктор Вадимович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новосибирский государственный технический университет» (г. Новосибирск)
ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО МОНОЛОГА КАК ПОЛИКОДОВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ
Аннотация. Для организации познавательной деятельности адресата в педагогическом монологе используются семиотически разнородные наглядные средства (учебно-лабораторные стенды, таблицы, схемы, слайд-презентации и др.). Особое значение они приобретают в проблемной разновидности монолога, поскольку средство наглядности, выполняя роль структурно-смыслового компонента, с одной стороны, формирует прагматический и содержательный аспекты педагогического высказывания, с другой -активизирует интеллектуально-речевую деятельность слушателей, создает условия для организации познавательного диалога.
Ключевые слова: педагогический монолог, проблемный монолог, поликодовый текст, креолизованный текст, семиотически неоднородный текст.
Annоtation. To organize the cognitive activity of the addressee in the pedagogical monologue, semiotically heterogeneous visual aids (educational and laboratory stands, tables, diagrams, slide presentations, etc.) are used. They acquire special significance in the problematic variety of a monologue, since the means of visualization, playing the role of a structural and semantic component, on the one hand, forms the pragmatic and substantive aspects of pedagogical utterance, on the other hand, it activates the intellectual and speech activity of listeners, creates conditions for organizing a cognitive dialogue.
Keywords: pedagogical monologue, problem monologue, polycode text, creolized text, semiotically heterogeneous text.
Введение. В деятельности педагога профессионального обучения используются различные жанровые разновидности речи, среди которых наиболее распространенными являются монологические высказывания. Особой значимостью обладают монологи в форме проблемного слова и проблемной лекции, которые представляют собой устные учебно-научные высказывания, реализующие комплекс коммуникативных задач: создать проблемную ситуацию, организовать совместный поиск получения ответа на поставленный проблемный вопрос. Такой тип монолога включает особым образом организованную информацию, создающую познавательное затруднение и требующую критической оценки [4].
Из анализа текстов-образцов следует, что проблемному монологу присущи сложная форма и многослойное содержание, поскольку он является поликодовым (креолизованным) текстом. Специфика проблемного изложения требует определенных способов организации информации, например, позволяющих наглядно демонстрировать отдельный технологический процесс, визуализировать его этапы, моделировать профессиональные действия, необходимые для его осуществления. Включение невербальных компонентов позволяет усилить поле «проблемности» за счет вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих предмету речи.
Результаты проведенного нами опроса свидетельствуют, что, несмотря на значимость невербальных компонентов, большинство педагогов не осознают их роли в монологе и не видят необходимости в их использовании. Наблюдение за профессиональной деятельностью показывает, что многие педагоги испытывают трудности речевого и методического характера, связанные, как правило, с незнанием экстралингвистических, структурно-смысловых и речевых особенностей использования средств наглядности при выступлении с монологической речью.
Изложение основного материала статьи. Изучение образцов профессиональной речи педагогов позволило установить, что проблемный монолог является высказыванием, обладающим категориальными признаками текста и специфическими жанрообразующими признаками. Так, его характеризуют полиинтенциональность, так как в этом монологе реализуется одновременно ряд коммуникативных интенций, направленных на активизацию интеллектуально-речевой деятельности слушателей: вызвать интеллектуальное затруднение, побудить к совместному размышлению и поиску ответа на спорный вопрос. Этой разновидности речи свойственен особый коллегиальный (партнёрский) характер взаимодействия педагога и обучающихся. Данное высказывание представляет собой подготовленный или частично подготовленный устный дискуссионный, предельно диалогизированный учебный монолог, структурно-
смысловой моделью которого является преимущественно аргументативный текст, включающий тезис, доказательную часть и вывод. Способом создания проблемности является проблемная ситуация, фиксирующая момент переживания обучающимся познавательного противоречия, принятия информации, содержащей проблемность. Структурно-композиционное построение проблемного монолога подчиняется этапам познавательной деятельности (проблемная ситуация, постановка проблемы, выдвижение гипотезы, её обоснование / опровержение, вывод) [4].
Анализ монологических высказываний педагогов профессионального обучения свидетельствует, что одной из особенностей данной разновидности речи является ее комплексный характер. В ходе реализации коммуникативной стратегии педагог комбинирует два структурно-смысловых компонента: средство наглядности (невербальный компонент, предмет речи) и учебно-научную речь (вербальный, интерпретирующий компонент). По законам текстообразования, вербальный компонент и средства наглядности объединяются. Они образуют единое целое, и их сочетание создает условия для повышения познавательной активности и самостоятельности обучающихся в освоении семиотически разнородной информации.
Подобные тексты, в которых сообщение закодировано семиотически разнородными средствами, вербальным и невербальным компонентами, в научной литературе получили название «поликодовые» («нетрадиционные», «креолизованные», «паралингвистически активные», «семиотически осложнённые»). В исследовании данного лингвовизуального феномена, Анисимова Е.Е., Орлова Т.Г. и др. ученые обращают внимание на то, что его своеобразие состоит в таком объединении знаков, при котором паралингвистические (невербальные) средства «являются носителями информации или по меньшей мере вносят дополнительные оттенки в содержание» [6, с. 157].
Как показывает анализ исследований [1, 2, 3, 5], в теории поликодового теста малоизученными остаются механизмы связности семиотически разнородных средств и особенности функционирования, воздействующий потенциал невербальных компонентов.
Известно, что «изображение не является чётко выраженной знаковой единицей, как слово, а его семантика по сравнению с последним характеризуется меньшей определённостью, расплывчатостью, размытостью своих границ» [1, с. 11]. Однако включение в высказывание поликодового компонента принято считать одним из способов «создания коммуникативного напряжения, как в текстовом пространстве, так и в пространстве воспринимающего этот текст» [1, с. 13]. Поскольку применение паралингвистических средств придают речи «зрительную чувственную наглядность» [1, с. 118], они являются «источником его информационного насыщения, расширения его прагматических потенций» [там же].
В изучении проблемного монолога требуется учесть принадлежность данного вида высказывания к учебно-научной речи, которая, как известно, характеризуется тяготением к знакам. Здесь использование наглядно-иллюстративного материала обусловлено необходимостью придать предметным сведениям оптимальную и достаточно полную форму для понимания. Очевидно, монологическое высказывание в учебной ситуации можно отчасти считать устным, поскольку обучающийся воспринимает его не только аудиально, но и визуально. Тип связи между вербальным и невербальным компонентами определяется в первую очередь коммуникативным намерением говорящего. В ситуации проблемного монолога адресант стремится к тому, чтобы слушатель «извлекал» или «считывал» информацию, которая представлена невербально и соотносил звучащий монолог с собственными интеллектуально-речевыми действиями.
Как отмечается в ряде источников [2, 3, 5], содержательные и формальные характеристики вербального и невербального компонентов влияют на восприятие монолога. В монологе используются разные по смысловой доминанте речевые средства, направляющие и организующие внимание адресата. Безусловно, при подготовке к будущему монологу педагогу требуется не только выбрать средство наглядности, соответствующее предмету речи, но и спрогнозировать характер интеллектуально-речевых действий слушателей, в соответствии с которыми продумать речевые средства, соединяющие наглядно-иллюстративный компонент с вербальным.
Установлено, что в процессе восприятия информация, заложенная в поликодовый текст (вербальная, невербальная), преобразуется слушателем в универсально-предметном коде мышления. Мышление как орудие познания представляет собой поиск и обработку информации, своеобразное, то есть перевод материального в идеальный план. Кроме того, в процессе восприятия происходит «распредмечивание» объекта речи, «двойное декодирование заложенной в нем информации, в результате чего создается единый общий концепт (смысл) креолизованного текста» [3, с. 266].
В проанализированных образцах проблемного монолога мы обнаружили, что в них поликодовый элемент выполняет особую функцию. Включение невербального компонента является механизмом, позволяющим вскрыть проблемность, то есть продемонстрировать внутренние и внешние противоречия, присущие предмету речи. Благодаря данному механизму расширяется круг возможных фоновых знаний слушателей, это, в свою очередь, усиливает диалогическую направленность речи и влияет на позицию адресата - из пассивного слушателя превратить в активного соучастника познавательного процесса. В условиях поликодовой речи сам монолог становится вербальной основой для анализа семиотически разнородного материала (схемы, таблицы, рисунка, слайд-презентации), что качественно меняет уровень восприятия учебной информации и, как результат, активизирует интеллектуально-речевую деятельность слушателей.
Какие поликодовые компоненты могут входить в лекционный текст и какова их роль в восприятии учебно-научной информации?
Как следует из проанализированных аудио- и видеообразцов, чаще всего в качестве поликодового компонента в монологическом высказывании присутствуют: учебные тренажеры, учебно-лабораторные стенды, таблицы, схемы, аудио- и видеоматериалы и др. Включённые в речь педагога, они обостряют познавательное противоречие, подчёркивают логику этапов интеллектуального поиска, придают наглядность фактическому материалу.
Как правило, поликодовый структурно-смысловой фрагмент вводится в монолог с помощью соответствующих речевых формул, конструкций, например: «Давайте обратимся к ...», «Теперь посмотрим, как это действует..», «Проиллюстрируем сказанное...», «Вот, например.» При этом наблюдаются изменения в пантомимике педагога: используются указательные, изобразительные жесты.
Приведём фрагмент стенограммы лекции, выделим речевые конструкции, вводящие невербальный компонент, и укажем на пантомимические движения педагога. Во время лекции использовался учебно-лабораторный стенд, демонстрирующий адекватную физическую модель процесса перекачки нефти.
«Трубопроводный транспорт нефтепродуктов сегодня имеет важное значение // прежде всего / для развития экономики // ведь использование системы магистральных трубопроводов позволяет снизить транспортные издержки // поэтому требуются технологии увеличения пропускной способности магистральных нефтепродуктопроводов/ увеличения пропускной способности отдельных трубопроводов / сегодня это одна из актуальных задач //
Конечно / как вы понимаете / важно сократить затраты / при требуемой производительности трубопроводных систем // эту проблему начинают решать уже на этапе проектирования / сооружения / и эксплуатации нефтепроводов// расчетная пропускная способность магистрального нефтепровода может оказаться ниже требуемой / например / для выбранного диаметра и толщины стенки трубы / конкретного насосного оборудования // значит / проектировщику необходимо сделать так / чтобы довести пропускную способность до заданной // причем / магистральный нефтепровод вводят в эксплуатацию очередями // почему // потому что при каждой последующей очереди возможен прирост пропускной способности нефтепровода//
Итак // что получается // технологические режимы эксплуатации нефтепровода / на каждой стадии / или очереди / необходимо закладывать в проект // и более того // если речь идет об открытии новых или истощении существующих месторождений /то появляется задача построить новые нефтеперерабатывающие заводы // то есть спроектировать процесс перекачки нефти таким образом / чтобы увеличить пропускную способность всего действующего магистрального нефтепровода или отдельных участков //
Какие методы увеличения пропускной способности можно учитывать при проектировании / (поворачивается к учебно-лабораторному стенду, показывает указкой на его элементы) / например, здесь можно построить вот такие лупинги и вставок большего диаметра (показывает на диаметр элемента) / еще / что можно сделать (смотрит на стенд) /можно увеличить количество перекачивающих станций / дорог (проводит указкой по элементам) // можно что-то предложить еще // можно // однако посмотрите / все эти методы (делает круговое движение по стенду) продолжительны по времени их реализации // а в настоящее время важно оперативно увеличить производительность трубопроводов / можно / применить противотурбулентные присадки // но здесь есть свой недостаток / их высокая стоимость //
Кроме того/ для выбора решения нужно учесть / что каждый участок между перекачивающими станциями уникален / при одних и тех же технических решениях / стоимость и эффект могут значительно отличаться //
Как быть // давайте попробуем предложить алгоритм выбора оптимального решения / которое позволило бы обеспечить заданную производительность по при наименьших затрат на мероприятия / с учетом технологических ограничений // в лекции я буду опираться на известную вам модель процесса перекачки нефти (показывает указкой на стенд) // мы рассмотрим процесс перекачки нефти / возможные способы увеличения пропускной способности магистрального нефтепровода / ваша задача / по итогам лекции выбрать наиболее эффективную и экономически выгодную технологию//»
В приведённом фрагменте лекции проблемная ситуация создается за счет противоречия между имеющимися знаниями студентов о процессе перекачки нефти и новым алгоритмом выбора оптимального способа увеличения пропускной способности магистрального нефтепровода. Проблема выражена в вопросе: можно ли оперативно увеличить производительность трубопроводов? В лекции указан возможный способ и условия поиска ответа: «давайте попробуем предложить алгоритм выбора оптимального решения / которое позволило бы обеспечить заданную производительность по при наименьших затрат на мероприятия / с учетом технологических ограничений /». Перед слушателями поставлена задача: «ваша задача / по итогам лекции выбрать наиболее эффективную и экономически выгодную технологию».
Невербальный компонент связан с демонстрацией элементов учебно-лабораторного стенда. Лектор, демонстрируя возможные варианты решения проблемы, предлагает методы увеличения пропускной способности. Для этого он обращается к представленной в стенде модели перекачки нефти, визуализация которой позволяет наглядно увидеть действие каждого метода, сравнить его возможности с другим. За счет последовательного предъявления каждого элемента стенда процесс перекачки стенда предстает в динамике, что обостряет интеллектуальное затруднение, и побуждает к активным мыслительным действиям.
Теоретическое и практическое исследование проблемного монолога как поликодового высказывания дает возможность выявить и комплексно описать способы и средства создания проблемности формы с точки зрения коммуникативно-прагматических особенностей деятельности педагога и обучающихся. Данные сведения могут стать основой для разработки методики обучения созданию и использованию педагогического поликодового монолога в профессиональной деятельности. При разработке модели обучения необходимо учесть знания и коммуникативные умения обучающихся (слушателей), связанные с анализом и созданием монологических высказываний педагога в соответствии с особенностями конкретных коммуникативных учебно-речевых ситуаций, а также с использованием различных каналов передачи информации. В системе приемов и заданий необходимо предусмотреть те, которые направлены на формирование умений отбирать или создавать наглядный иллюстративный материал, использовать речевые средства, вводящие невербальный структурно-смысловой элемент в учебно-научное высказывание.
Модель данного обучения должна включать различные группы коммуникативных заданий: а) задания аналитического характера, требующие углублённого, содержательного или сравнительного анализа нескольких текстов-образцов проблемного монолога (в том числе аудио- и визуальных); б) аналитико-конструктивные задания, направленные на редактирование текста монолога или продуцирование отдельных его фрагментов; в) конструктивные (творческие) задания, предполагающие создание собственного высказывания в жанре проблемного монолога. Дидактической базой обучения должны стать тексты-образцы из научно-методической литературы, а также аудио-, видеофрагменты и стенограммы монологов, записанных в условиях педагогической практики.
Выводы. Теоретические знания и коммуникативные умения, связанные с использованием поликодового педагогического монолога, являются востребованными в педагогической деятельности педагога
профессионального обучения. Используемые в речи педагога профессионального обучения монологические высказывания в жанре проблемного слова или проблемной лекции имеют сложную форму и многослойное содержание, обусловленные поликодовой (креолизованной) спецификой. Включение невербальных компонентов позволяет усилить поле «проблемности» за счет вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих предмету речи. Характер связи между вербальным и невербальным компонентами определяется в первую очередь коммуникативным намерением адресанта управлять интеллектуально-речевой деятельностью слушателей. Соединение семиотически разнородных компонентов качественно изменяет уровень восприятия учебной информации: актуализируются фоновые знания слушателей, усиливается диалогическая направленность речи.
Литература:
1. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): Учеб. пособие для студентов фак. иностр яз. вузов. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 128 с.
2. Богоявленская Ю.В. Креолизованный текст: определения понятия // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистик: материалы ежегодной Международной научной конференции. - №3. - Екатеринбург: УГПУ, 2019. - С. 27-32.
3. Валгина, Н.С. Теория текста. М.: Логос, 2003 - 191 с.
4. Гордеева О.В. Проблемная лекция как форма обучения в вузе // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов. - Вып. 19. Новокузнецк: СибГИУ, 2016. - С. 42-48.
5. Кобзева Е.В. Поликодовый текст как объект филологического анализа / Е.В. Кобзева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - № 10 (123). Волгоград: ВГПУ, 2017. -С. 58-62.
6. Ладыженская Т.А. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.
7. Орлова Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе: автореф. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования). -М., 1995. - 16 с.
Педагогика
УДК 371.311.1
кандидат педагогических наук, доцент Филатова Ольга Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Фролова Нина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Ермолаева Екатерина Львовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ЦЕННОСТНЫМИ ОРИЕНТАЦИЯМИ ВО ВНЕАУДИТОРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В данной статье рассмотрены принципы формирования гражданской активности обучающихся ценностными ориентациями во внеаудиторном пространстве. Проведенным экспериментом были разработаны организационные основы работы с обучающимися и модель развития гражданской активности обучающихся духовно-нравственными и патриотическими ценностными ориентациями в профессиональной образовательной организации.
Ключевые слова: развитие, гражданская активность обучающихся, внеаудиторная деятельность, профессионально образовательная организация, ценностные ориентации.
Annotation. This article examines the principles of developing students' civic engagement by value orientations in the extracurricular space. The conducted experiment developed the organizational foundations of work with students and a model for the development of civic engagement of students with spiritual, moral and patriotic value orientations in a professional educational organization.
Keywords: development, civic activity of students, extracurricular activities, professional educational organization, value orientations.
Введение. Основой для разработки новых принципов развития и формирования гражданской активности обучающихся могут быть, усредненные в российских масштабах, результаты социально-педагогической диагностики. В тоже время дифференцированные результаты с учетом специфики учебного заведения и контингента обучающихся могут быть основой для разработки конкретной модели развития гражданской активности обучающихся, и основных социально-педагогических тенденций, которые требуют учета и внимания к воспитательной деятельности [3, 12].
Однако следует подчеркнуть, что все аспекты, безусловно, сказываются на процессах и результатах развития гражданской активности обучающихся, а так же выявленные в социологических исследованиях тенденции на фоне перемен в политике, экономике и образовании России усиливают как развивающие, так и разрушительные аспекты, поэтому все это ставит вопрос о целесообразности изменения принципов построения развития гражданской активности обучающихся, требующие более активной деятельности в образовательной политике.
Изложение основного материала статьи. В качестве ведущего принципа воспитание из зоны ближайших интересов можно разделить на три группы: воспитания, организации и опережающей
