CC BY
147
УДК 372.881.111.1:81’246.3 В. В. Чистякова
Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2011. Вып. 3
ПРОБЛЕМНЫЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГУ-УБЕЖДЕНИЮ (английский язык как второй иностранный, средний этап)
Вопрос об оптимизации обучения возник в методических исследованиях довольно давно, но в последнее время в связи с все возрастающими требованиями к качеству подготовки специалистов эта тема стала особенно актуальной. В случае с преподаванием второго иностранного языка возможность оптимально организовать процесс обучения приобретает особую важность из-за временных ограничений, предусмотренных учебным планом. Несмотря на то что второй иностранный язык ставит скромные по сравнению с первым иностранным языком цели, университетский курс должен обеспечить формирование навыков профессионального и бытового общения, а также способности к дальнейшему самообучению [1]. Задача данной работы — определить оптимальное для студентов 3-4 курсов направление обучения устной монологической речи на втором иностранном языке, а также условия, при которых это обучение будет протекать максимально эффективно.
На сегодняшний день под оптимизацией обучения понимают не любое усовершенствование процесса обучения, а целенаправленный комплексный научно обоснованный подход к его структурированию, представляющий собой определенную последовательность действий преподавателя и учащихся, отвечающих ряду установленных действий. Так, Ю. К. Бабанский понимает под оптимизацией обучения управление, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью наиболее эффективного (в пределах оптимального) функционирования процесса с точки зрения заданных критериев [2, с. 48]. Помимо термина «оптимизация» Ю. К. Бабанский и представители его школы выделяют понятие «зона оптимума», которое предполагает существование не отдельного варианта решения поставленных задач, но комбинации возможностей при доминировании одного из них. Такой подход к организации обучения при решении конкретной задачи позволяет оставить преподавателю возможность маневра с учетом особенностей ситуации [2].
Повышение эффективности обучения без увеличения временных затрат возможно за счет рационализации содержания и технологии, корректировки целей обучения [3]. Применительно к преподаванию второго иностранного языка при определении оптимального комплекса упражнений приходится учитывать как рекомендации, разработанные для обучения первому иностранному языку, так и особенности обучения второму и последующим иностранным языкам. Специфика преподавания второго иностранного языка проистекает из особенностей условий обучения, а именно наличия общей филологической базы и лингвистической подготовки студентов, изучающих два языка. Как следствие, обучение второму иностранному языку отличается от обучения первому своим содержанием, ролью упражнений различного типа в процессе обучения и акцентами, расставляемыми на этапе знакомства с новым
© В. В. Чистякова, 2011
материалом. При отборе оптимальных методов и элементов содержания обучения второму иностранному языку важно учитывать, что у студентов к началу среднего этапа уже до определенной степени сформирована языковая и речевая компетенции. Самым сложным при этом является этап речепорождения, на котором говорящий определяет содержание, форму, логику изложения и объем будущего высказывания. Акцент в обучении переносится на поэтапное развитие социокультурной и риторической компетенции с помощью собственно коммуникативных дискурсивно-стилистических и риторических упражнений.
Говоря об отборе содержания обучения второму иностранному языку, методисты, как правило, рекомендуют ограничивать объем предлагаемого студентам лексико-грамматического материала, не отрицая при этом необходимости комплексного развития всех видов речевой деятельности. Например, Н. В. Барышников предлагает осуществлять обучение всем видам речевой деятельности с опорой на чтение, обеспечивая таким образом их взаимосвязь в обучении [4]. В этом случае целесообразно использовать тексты публицистического характера, такие как материалы СМИ и находящиеся в открытом доступе выступления общественных деятелей, так как они часто имеют своей задачей убедить или побудить к действию целевую аудиторию и, следовательно, соответствуют по структуре убеждающему высказыванию. При этом важно не допускать автоматического переноса навыков письменной речи на сферу устного общения. Для этого стоит использовать в качестве образцов отрывки из художественных фильмов, демонстрирующие успешное или неудачное общение на основе монолога, а также упражнения, основанные на работе с логикосинтаксическими схемами высказываний.
Поскольку курс второго иностранного языка предполагает формирование у студентов способности к самостоятельному доучиванию [4], система упражнений должна также предусматривать создание и развитие репертуара стратегий учения, в частности за счет самонаблюдения и анализа своих действий по приобретению определенного навыка [5]. При этом следует учитывать, что мыслительная деятельность редко активизируется без определенной мотивации, в частности без элемента эмоций, которых иногда не хватает в учебных материалах. Во многих исследованиях в качестве способа активизации мыслительной деятельности студентов рекомендуются проблемные методы. Проблемный характер обучения требует от учащихся принятия решения, основанного на логических выводах или жизненном опыте [6, 7].
Выбор нами в качестве объекта изучения монологической речи обусловлен тем, что именно умение строить и осуществлять развернутые монологические высказывания остается неотъемлемой частью профессионально-ориентированного обучения и требует специальной подготовки [8, 9]. Преобладающее сейчас обучение на базе диалога, безусловно, является средством повышения эффективности учебного процесса, однако диалогизация обучения привела к тому, что монологической речи в курсе иностранного языка уделяется гораздо меньше внимания. (В случае, если преподаватель просто предложит учащимся на уроке выступить с более или менее развернутым монологическим высказыванием по проблеме, результат вряд ли будет обнадеживающим.)
Монологическое и диалогическое общение взаимосвязаны, по этой причине некоторые исследователи отказывают устному спонтанному монологу в праве на самостоятельное существование, определяя его как «развернутое по объему высказывание
одного лица в структуре диалога, которое имеет как минимум одну самостоятельную тему в течение длительного промежутка времени, не прерывается слушающим и обладает относительной самостоятельностью, т. е. не теряет смысла при изъятии его из текста» [10, с. 5]. Однако в методике (исходя из практических соображений) принято рассматривать монолог и диалог отдельно.
Описание монологической речи в тех или иных исследованиях зависит от того, на какую функцию (коммуникативную или экспрессивную) обращает внимание автор. В настоящей статье монологическая речь понимается как «коммуникативно-мотивированная речь, связное, логично построенное высказывание одного лица, имеющее определенное содержание, реализованное посредством иностранного языка» [9, с. 49].
Анализ современной лингвистической и научно-методической литературы показал, что вопрос о классификации форм монологической речи в настоящее время не имеет законченного решения. Существует целый ряд типологий монологических высказываний, в основу которых положены различные критерии (подготовленность, объем, отношение говорящего к действительности, содержание высказывания). Для данной работы наиболее подходящей представляется типология монологических высказываний, построенная с точки зрения функционально-смыслового аспекта, восходящая в первую очередь к исследованиям В. В. Виноградова. Рассматривая монологическую речь, ученый выделяет четыре функционально-смысловых типа монолога: монолог-убеждение, лирический, драматический монологи и монолог сообщающего типа. Внутри последнего автором отмечены разновидности: монолог повествовательного типа и монолог-рассуждение как форма ученой речи [11]. В исследованиях монолог разделяют на описание, повествование, рассуждение [12]. Как подтипы монолога-рассуждения называют: рассуждение-умозаключение (получение нового знания на основе уже имеющегося и сообщение его в виде логического вывода); рассуждение-доказательство (должно реализовать намерение автора обосновать истинность или ложность высказанного положения, убедив реципиента в логичности и достоверности полученного вывода) [13].
Обучение убеждающему монологу тесно связано с понятием аргументации как «воздействия человека на другого человека или группу лиц при помощи речи и сопровождающих речь невербальных средств для достижения поставленной говорящим цели» [14, с. 61]. Это одно из специфических умений, необходимых будущему специалисту, так как в реальной жизни такой тип общения более других связан с достижением практических результатов. Кроме того, знание элементарных риторических приемов позволяет сформировать у студентов некоторую устойчивость к манипуляциям сознанием.
В настоящей работе мы остановились на монологе-убеждении. Такой монолог может выступать как развернутая реплика полилога или самостоятельное высказывание. Он может содержать в своей структуре элементы монологических высказываний других типов. Таким образом, комплекс упражнений, направленный на развитие способности осуществлять подобные высказывания, вписывается в систему упражнений по развитию других видов устной речи. Кроме того, опрос студентов показал, что именно этот вид монолога представляет для них наибольшую трудность, следовательно, требует дополнительного внимания и коррекции в ходе обучения.
Этапы работы
В соответствии с выделенными требованиями мы разделяем работу по развитию монологической речи студентов на два цикла. Цель первого цикла — ознакомиться с предлагаемым к изучению языковым материалом, а также на практике освоить характеристики успешной коммуникации на основе монологического высказывания. Обучение начинается с когнитивного этапа, в ходе которого происходит осознание изучаемого материала на основе проблемно-поисковых заданий.
Второй цикл заданий направлен на дальнейшее практическое закрепление усвоенной информации и расширение зоны использования приобретенных навыков с учетом уже имеющихся результатов (на основании самоанализа, комментариев учителя и студентов, участвовавших в обсуждении выступления). На данном этапе происходит перенос полученных знаний и навыков в новую ситуацию. Помимо закрепляющей функции этот этап направлен на то, чтобы расширить диапазон применяемых в работе учебных стратегий и предоставить студентам возможность относительно самостоятельной творческой деятельности. Кроме того, одна из задач второго цикла — интеграция усвоенного материала в общую систему компетенций студента.
Каждый цикл состоит из четырех этапов:
— подготовительно-ознакомительный;
— тренировочный;
— исполнительный (коммуникативный);
— контрольный.
В рамках первого цикла из существующих путей обучения монологической речи (сверху и снизу) на среднем этапе обучения наиболее целесообразным будет путь сверху, так как он предоставляет больший объем материала для анализа и дальнейшего его закрепления. «Путь сверху» подразумевает максимальное «присвоение» всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи. Кроме того, он позволяет построить обучение с учетом принципов использования чтения как ведущего вида речевой деятельности и сочетания когнитивного и интуитивного усвоения материала. Тренировочный этап второго цикла может быть редуцирован или даже пропущен.
Специфика обучения именно аргументативному дискурсу будет выражаться в характере языкового материала и выборе опор, соответствующих содержанию обучения, а также в критериях оценки успешности коммуникации на подготовительном и контрольном этапах работы над высказыванием. Таким образом, мы приходим к последовательности действий, представленной в таблице 1.
Комплекс упражнений
Как уже было сказано, комплекс упражнений по обучению студентов монологическому высказыванию на втором иностранном языке должен включать в себя упражнения следующих типов: упражнения на активное восприятие и анализ материала, перевод, коммуникативные упражнения, направленные на восприятие особенностей учебного процесса [5, 8, 13]. Упражнение мы понимаем как «планомерно организованное повторное выполнение действия с целью его усвоения» [15, с. 297].
Этап работы над высказыванием Задачи этапа
Первый цикл Подготовительно- ознакомительный — знакомство с темой общения, поиск важных для студентов аспектов темы — подготовка содержательной основы общения и его практической реализации — снятие языковых трудностей (первичное знакомство с языковым материалом) — знакомство с моделями устного иноязычного общения
Тренировочный — активизация изучаемых моделей общения и языкового материала в практике устного общения — формирование и развитие коммуникативных умений на основе условнокоммуникативных и коммуникативных упражнений — развитие способности к обеспечению связности текста на основе микротекстов
Осуществление высказывания — собственно реализация монологического высказывания — дальнейшее развитие коммуникативных умений в процессе презентации монолога
Контрольный — оценивание и коррекция своих коммуникативных умений (умений других студентов)
Второй цикл Подготовительный (и тренировочный) — подготовка содержательной основы общения и его практической реализации (самостоятельно или с помощью рекомендаций преподавателя) — активизация моделей устного общения (выявленных в первом цикле)
Осуществление высказывания — собственно реализация монологического высказывания — дальнейшее развитие коммуникативных умений — развитие творческой самостоятельности студентов
Контрольный — оценивание и коррекция своих коммуникативных умений (умений других студентов)
При построении комплекса упражнений, формирующего навык монологического высказывания, принципиальным моментом для нас является, насколько их последовательность соответствует естественной последовательности присвоения действия. Кроме того, важно соответствие самой ситуации и предложенных упражнений потребностям студентов, что отвечает за возникновение мотивации. Помимо этого, как уже было сказано, обучение должно носить проблемный характер.
Ключевым компонентом в определении понятия «проблемное обучение» методисты (И. Я. Лернер, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский) считают организацию решения студентами проблемных задач для системного овладения базовыми компетенциями. М. И. Махмутов понимает проблемное обучение как «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением готовых выводов науки, а система методов построена с учетом це-леполагания и принципа проблемности: процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций» [16, с. 30].
Необходимо принять во внимание тот факт, что проблемное обучение должно вписываться в общую систему подготовки специалиста, в частности, в систему обучения иностранным языкам. Например, Ю. К. Бабанский считает использование проблемно-поисковых методов наиболее оптимальным для развития исследовательских умений на базе материала средней сложности тогда, когда ученики уже подготовлены к проблемному изучению темы [2, с. 62], а А. М. Матюшкин отводит ему решающую роль при решении сложных практических и теоретических проблем, направленных на усвоение эмпирических сведений и действий [7]. Достоинство упражнений проблемного характера заключается в том, что они:
1) позволяют осуществлять естественное общение уже на первых этапах знакомства с учебным материалом (когда задачи решаются в режиме «здесь и сейчас»);
2) дают возможность практического использования материала в контексте будущей профессиональной деятельности [17];
3) могут быть вполне аутентичны (основаны на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источником информации и являются базой для дальнейшего аутентичного взаимодействия в рамках урока).
Однако при этом необходимо учитывать, что студенты не всегда воспринимают учебную или социальную проблему как основу для учебной коммуникации, т. е. важно определить тематику заданий, чтобы обеспечить интерес. Единицей обучения в данном случае будет выступать проблемная ситуация (задача) — комплекс условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих учащихся на решение проблемной задачи [18, с. 54].
Проблемная ситуация включает в себя следующие компоненты: проблема (речемыслительная или проблемная задача), процесс решения, субъект (учащийся), осуществляющий этот процесс, потребность и возможность учащегося решить проблемную задачу. Элементы проблемной ситуации: что дано, что нужно получить, с помощью чего (данное — известное — неизвестное) (соотносимы с предложенными И. А. Зимней «что говорю? зачем? и как?» и элементами деятельности: мотив, цель, способ действия). Нарушение соотношения этих элементов является источником проблемы [19, 20].
Такие ситуации, вызывающие у студентов интеллектуальное затруднение, довольно широко используются в отечественных и зарубежных пособиях по иностранному языку и являются хорошим способом стимулирования общения на занятии. Однако само понятие «проблемная задача» несколько шире. Так, Т. В. Кудрявцев определяет проблемную задачу как средство управления деятельностью учащихся в процессе разрешения проблемной ситуации, «направленное на формирование способа действий и представляющее собой совокупность вопросов, создающих проблемную ситуацию и ориентирующих учащихся на существенные признаки изучаемого понятия» [19, с. 282]. Проблема (проблемная задача) представляет собой содержательную основу проблемной ситуации, противоречие, требующее разрешения или исследования. В дидактическом смысле — это учебная проблема, специально сконструированная в учебных целях, которую можно считать синонимом учебной задачи [21].
Говоря об обучении на основе проблемной ситуации, многие методисты строят свою классификацию упражнений в соответствии с тремя уровнями практической реализации модели формирования иноязычной профессиональной компетентности (лингвистической, коммуникативной, профессиональной). Немецкие исследователи выделяют следующие группы упражнений: подготовительные упражнения (на уровне
языка и смыслового содержания); языковые упражнения; коммуникативные упражнения; коммуникативные упражнения, направленные на восприятие особенностей учебного процесса [5]. В целом эта система перекликается с системой проблемных заданий, предложенной Е. В. Ковалевской: лингвистические, коммуникативные и духовно-познавательные задачи [22]. Г. И. Гонтарь, основываясь на том же критерии, выделяет языковые, условно-коммуникативные, коммуникативные, коммуникативно-методические проблемные задания [22]. Мы считаем, что последняя из предложенных классификаций подходит для реализации поставленных задач, так как учитывает выделенные выше требования и позволяет органично вписать работу над монологическим высказыванием в общую систему упражнений по формированию у студентов коммуникативной компетенции.
При работе с заданиями проблемного характера мы считаем целесообразным также учитывать противоречие между известными и неизвестными компонентами ситуации. И. А. Зимняя и Т. В. Кудрявцев разделяют учебные задачи на две группы на известном предмете высказывания: выявление и актуализация новых способов формирования мысли; на базе известных и отработанных способов формирования мысли выражение нового содержания — это более сложный уровень высказывания — собственно мыслительные задачи [6, 19]. Первым из них может быть уровень создания проблемной ситуации на известном предмете высказывания известными средствами (т. е. языковыми единицами) для выявления, актуализации новых неизвестных способов формирования и формулирования мысли. Вторым может быть уровень, при котором ученику известны отработанные заранее способы формирования и формулирования мысли посредством знакомых языковых средств для выражения неизвестного, нового смыслового содержания, предмета высказывания. На данном уровне проблемная ситуация может предполагать и нахождение более сложных способов формирования и формулирования мысли на более высоких уровнях речевого иноязычного высказывания. На третьем уровне этой иерархии может осуществляться решение собственных, предметных, мыслительных задач, заданных проблемной ситуацией и осознаваемых учеником в качестве собственных личностно-значимых проблем [19]. Таким образом мы приходим к системе, показанной в таблице 2.
Критерии оценки монологического высказывания:
Для того чтобы проверить уровень сформированности навыка монологической речи, студентам было предложено изложить свою точку зрения на один из значимых для них вопросов. В дальнейшем их высказывания оценивались по следующим критериям.
1. Выполнение смысловой программы:
— отбор фактов из источника информации и их обобщение;
— логическая организация высказывания в соответствии с общепринятыми в культуре изучаемого языка нормами построения высказываний данного типа;
— обеспечение целостности высказывания;
— объем и полнота высказывания;
— мотивированность высказывания;
— отражение в тексте высказывания собственной позиции по обсуждаемому вопросу;
— использование в речи тезисов или цитат.
Неизвестное Примеры упражнений
Языковые ПЗ — направленные на знакомство с языковым материалом — направленные на закрепление автоматизма в использовании материала Способ формирования (формулирования) мысли — задачи на прогнозирование формы речевого произведения, отвечающей коммуникативным потребностям говорящего (выбор, составление высказывания) — обобщение, сопоставление, классификация, абстракция, конкретизация — перестановка, расширение, структурирование, аналогия.
Коммуникативные ПЗ 1 — условно-коммуника- тивные — на языковой материал — на обеспечение связности текста — на усвоение модели общения на базе реплики, микротекста, сверхфра-зового единства 2 — коммуникативные упражнения Содержание высказывания или условия коммуникации 1 — анализ ситуации общения — приемы начала текста (мозговой штурм, поток мыслей, карта мыслей) — задачи на порождение коммуникативно и стилистически целесообразных фраз и сверхфра-зовых единств — задачи на синтаксическое варьирование формы речевого произведения в соответствии с изменяющимися: а) целью высказывания, б) условиями вербального общения — задачи на выбор определенной тактики речевого поведения в заданной ситуации вербального общения и осуществления в соответствии с ней синтаксического развертывания фразы или компонентов сверхфразового единства — функционально-смысловая обработка текста на материале целых текстов и микротекстов 2 — уточнить и переформулировать тезис (с уче- том мнения собеседника) — конкретизировать содержание терминов — классифицировать аргументы — противопоставлять аргументы — устанавливать логические связи между высказываниями собеседника — обобщать сказанное (использование способов развития мыслей — индуктивный, дедуктивный, смешанный) — формулировать условия, при которых мнение может быть признано оппонентом — развитие информационно-поисковых умений — ролевая игра (интервью, программа) — проблемные задачи, основанные на ситуации, заданной текстом, изображением, контекстом и т. д.
Лингвометодические ПЗ — задания на восприятие особенностей учебного процесса — на расширение репертуара учебных стратегий — на формирование и закрепление профессиональных умений Способ формирования (формулирования) мысли или содержание высказывания — общение в заданной педагогической проблемной ситуации — упражнения, направленные на восприятие особенностей учебного процесса (наблюдение, самонаблюдение, самоанализ; обсуждение эффективности той или иной учебной стратегии) — составление памяток по выполнению того или иного действия
2. Выполнение языковой программы:
— использование средств связи, уточняющих время, место, последовательность;
— сравнение, противопоставление, перечисление, итог, уточнение, добавление;
— лексико-грамматическая правильность речи;
— использование языкового материала, связанного с тематикой высказывания;
— уровень сложности использованных в речи языковых структур (сравнительной и превосходной степеней прилагательных, причастий, условных предложений и т. д.).
3. Качество подачи выступления:
— вынужденные паузы (паузы хезитации);
— появление в речи слов-паразитов;
— контакт с аудиторией, учет особенностей аудитории;
— использование средств визуальной поддержки.
В результате применения на практике описанного выше комплекса упражнений на контрольном этапе второго цикла мы наблюдали более четкую структуру высказываний студентов, предполагающую запланированную реакцию аудитории, сокращение количества пауз, увеличение времени высказывания, кроме того, студенты чаще использовали (хотя не всегда корректно) осложненные предложения и новую лексику по теме. Подводя итоги, мы можем констатировать, что предложенная методика обучения монологическому высказыванию представляется эффективной.
Литература
1. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1980. 173 с.
2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Просвещение, 1982. 192 с.
3. Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). СПб.: СМИО Пресс, 1999. 188 с.
4. Барышников Н.В. Обучение второму иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 2003. 159 с.
5. Neuner G. The concept of plurilingualism and tertiary language didactics // The Plurilingualism Project: tertiary Language Learning — German after English. Council of Europe. 2004. P. 13-35.
6. Зимняя И. А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь: ПГТИ, 1994. С. 10-17.
7. Матюшкин A. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.
8. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию: (на материале англ. яз.). Пособие для учителей. Киев.: Рад. Школа, 1983. 119 с.
9. Бродт И. С. Спонтанный монолог в лингвистическом и социальном аспектах (на материале текстов разговорного типа): дис. ... канд. филол. наук / С.-Петерб. гос. ун-т. СПб., 2007. 289 с.
10. Амзаракова И.П. Монолог в немецкой разговорной речи: автореф. дис. ... канд. филол. наук / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1985. 16 с.
11. Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Изд-во АН СССР, 1963. 255 с.
12. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение): дис. ... докт. филол. наук. М., 1975. 410 с.
13. Куимова М. В. Обучение устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст: дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2005. 165 с.
14. Анисимова Т. В., Гимпельсон Е. Г Современная деловая риторика: учебно-методическое пособие. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 431 с.
15. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.
16. Махмутов М. И. Вопросы организации процесса проблемного обучения. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1972. 63 с.
17. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.
18. Алексеева Л. Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку. Курс лекций: методическое пособие. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. 136 с.
19. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления (процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. 304 с.
20. Микитченко С. П. Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку: дис. ... канд. пед. наук. Нижневартовск, 2004. 173 с.
21. Гонтарь Г. И. Использование проблемных задач при обучении немецкому языку как второму иностранному: метод. рекомендации для преподавателей. М.: МГПИ, 1987. 44 с.
22. Ковалевская Е. В. Генезис и современное состояние проблемного обучения: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2000. 36 с.
Статья поступила в редакцию 13 октября 2011 г.
