CC BY
24Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук Ефимова Ольга Юрьевна
Федеральное государственное казенное военное образовательное учреждение высшего образования "Военная академия Генерального штаба Вооруженных Сил Российской Федерации" (г. Москва)
НЕКОТОРЫЕ СИТУАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОЛЧАНИЯ И УМОЛЧАНИЯ
Аннотация. В статье приводятся примеры использования приемов косвенного речевого воздействия молчания и умолчания студентами-филологами в условиях реальной учебно-речевой ситуаций во время активной педагогической практики. Дается анализ речевых ситуаций, в которых применение педагогического молчания и умолчания является уместным и эффективным. Предлагаемые материалы стали результатом проведения опытного обучения будущих учителей владению данными приемам педагогического взаимодействия. На основе полученных данных делается вывод о целесообразности обучения будущих учителей приемам косвенного речевого воздействия - педагогическому молчанию и умолчанию.
Ключевые слова: косвенные приемы речевого воздействия, педагогическое молчание, педагогическое умолчание, педагогическое общение, педагогическая практика, профессиональная речевая подготовка будущих учителей.
Annotation. The article provides examples of using the techniques of indirect speech impact of silence and holdback by philology students in conditions of real educational and speech situations during active pedagogical practice. The application of pedagogical silence and holdback is appropriate and effective in given speech situations. The proposed materials were the result of experienced training of future teachers to possess these techniques of pedagogical interaction. It is advisable to include teaching techniques of indirect speech influence - pedagogical silence and holdback in the training of future teachers.
Keywords: indirect methods of speech influence, pedagogical silence, pedagogical holdback, pedagogical communication, pedagogical practice, professional speech training of future teachers.
Введение. Профессиональная речевая деятельность учителя отличается повышенной ответственностью за каждое произнесенное слово. Это обусловлено тем, что само слово, речь являются главным инструментом в работе учителя и способом влияния. То, что учитель должен владеть словом, не вызывает сомнений. Однако в профессиональной практике встречается немало случаев, когда именно молчание, отсутствие слов гораздо уместнее и красноречивее любого профессионально выстроенного монолога. Исследователи словесного педагогического взаимодействия отмечают чрезвычайно высокую степень вербальных реакций учителя: преподаватель говорит на уроке в два раза больше, чем его учащиеся. Объясняется это традиционным пониманием того, что устное обучение должно занимать большую часть времени занятия, иначе поведение преподавателя может расцениваться как уклонение от своих обязанностей [4, с. 129]. Однако опытные педагоги отмечают, что эффективность обучения и в более широком смысле эффективность развития личности учащегося связаны именно с уровнем его собственной речевой активности на занятии [2, с. 328]. Поэтому, как ни странно, педагогу важно уметь не только хорошо говорить, но и вовремя помолчать. Справедливы замечания ученых о том, что и в диалоге с учащимися молчание педагога должно иметь место: «молчание нужно, чтобы дать возможность слушающим вдуматься в только что услышанное, почувствовать и понять его смысл, выделить нечто важное для себя из потока речи» [3, с. 126].
На наш взгляд, представляется важным, учитывать эти данные при подготовке будущих учителей. Включение сведений о педагогических возможностях коммуникативно значимого молчания и умолчания как приемов косвенного речевого воздействия в систему подготовки учителей и овладение ими коммуникативно-методическими умениями, необходимыми для успешного использования данных приемов на этапе школьной педагогической практики, позволит существенно повысить результативность профессиональной деятельности учителя, снять эмоциональную напряженность, конфликтность словесного общения, способствовать оптимизации педагогического общения в целом.
В статье мы рассматриваем примеры использования студентами-филологами приемов педагогического молчания и умолчания в условиях реальной учебно-речевой ситуаций во время прохождения активной педагогической практики. Данные студенты прошли специальное экспериментальное обучение профессионально уместному применению приемов молчания и умолчания в объеме 3 аудиторных занятий. Во время предметной практики со студентами проводились индивидуальные и групповые консультации, каждый студент получил памятку в виде методических рекомендаций к практическому применению осваиваемых приемов речевого воздействия.
Изложение основного материала статьи. Под педагогическим молчанием мы понимаем коммуникативный прием, который состоит в намеренном отсутствии речевых действий (говорения) со стороны учителя в коммуникативно обязывающей ситуации с целью оказать определенное воздействие на собеседника (ученика).
Прием педагогического умолчания - это намеренно создаваемая учителем незавершенность, неопределенность высказывания (недоговаривание или сокрытие фрагмента информации), рассчитанная на догадку учеников, с целью оказать желаемое педагогическое воздействие [1].
На педагогической практике студенты стремились учитывать следующие требования к применению данных приёмов:
1) молчание (умолчание) учителя должно быть осознанно, намеренно, должно иметь конкретную цель;
2) целесообразность, уместность использования данного приёма, соответствие условиям речевой ситуации, морально-этическим требованиям;
3) эффективность оказанного воздействия.
Рассмотрим ситуации использования студентами педагогического молчания и умолчания в зависимости от реализуемого коммуникативного намерения.
Наиболее частым было применение молчания и умолчания с целью установить дисциплину, скорректировать поведение учащихся в целом или повлиять на действия конкретного ученика, а также выразить свое отношение, оценить речевые и неречевые действия учащихся (осудить, упрекнуть), чтобы добиться определенного поведения. Подтекст таких «дисциплинарных» тактик был примерно следующим:
«Молчу, пока не перестанете»; «Жду, когда вы будете готовы к работе»; «Я недовольна вашим (твоим) поведением»; «Как вам не стыдно!» и т.п. К подобному воздействию студенты прибегали и на начальном этапе урока (при организационном моменте), и в середине занятия. Чаще всего при этом использовалось коммуникативно значимое молчание, как, например, в следующих ситуациях:
• Пятиклассники на перемене фотографировали друг друга на мобильный телефон. После звонка все успокоились, а Миша все продолжал фотографировать соседей по парте. Студентка, поздоровавшись с классом, многозначительно замолчала, пристально глядя на мальчика. Ребенок заметил установившуюся тишину, поймал взгляд практикантки и убрал телефон. Студентка начала урок.
• На уроке во время объяснения новой темы друзья, сидящие на последней парте, начали что-то громко обсуждать. Студентка внезапно прервала объяснение и вопросительно посмотрела на них. Мальчики прекратили разговаривать. Студентка немного помолчала и продолжила дальше.
Интересным и разнообразным было использование приема умолчания в целях установления, поддержания дисциплины и организации работы.
• Сегодня у Жени на уроке веселое настроение. Достав что-то из сумки, он с энтузиазмом начинает показывать одноклассникам, которые в это время выполняют письменную работу. Студентка, заметив это, вздохнула и говорит, глядя на мальчика: «Одна фальшивая скрипка портит старание всего оркестра. Надеюсь, ты понял, о чем я говорю?». Мальчик покраснел и начал работать.
• В ситуации затянувшегося обсуждения на тему «10 люблю и 10 ненавижу» студентка резко замолкает, перестает принимать участие в разговоре. Отходит в сторону, выжидательно глядя на детей. Через несколько секунд класс замечает изменения в поведении практикантки и успокаивается.
Преобладание данных коммуникативных интенций молчания и умолчания легко объясняется: студенты впервые вышли на активную педагогическую практику в среднее звено (5-7 классы), и проблема дисциплины, руководства поведением детей стала для них одной из главных, так как в этом возрасте психологи отмечают повышенную поведенческую активность учащихся.
Встречались примеры использования молчания и умолчания с преобладающим оценочным компонентом:
• Слава опять опоздал на урок и пытается что-то сказать в свое оправдание. Студентка: «Да-да! «Свежо предание, но ...».
• После повторения изученной темы. Студентка с сожалением констатировала: «Кое-кто так и не понял, где и когда употреблять нужную частицу».
Среди наиболее употребительных интенций были: побудить к ответу, заставить задуматься над правильностью ответа, стимулировать мыслительную деятельность, воображение учеников.
Анализируя полученные образцы, мы условно выделили несколько основных групп молчания и умолчания, использованных в этих целях. Так, умолчание применялось, например, при формулировании вопроса, выступая в качестве своеобразной подсказки, ориентирующей мысль ученика в нужном направлении: «Существительное - это часть.», «Первым признаком весны является все-таки ...».
Умолчание употреблялось студентами при подведении к итоговой мысли: «Из всего сказанного вы можете определить, что тема сегодняшнего урока.», «Итак, это позволяет нам сделать вывод...». Обрыв высказывания в данных случаях как бы подталкивает учащихся к поиску ответа.
Другую группу составило употребление студентами коммуникативно значимого молчания в ситуации ожидания ответа. Подтекст такого молчания означал «хорошо подумай», «не спеши», «ты это прекрасно знаешь», «я уверена, что ты ответишь» и т.п. Молчание в таких случаях имело эффект, если подкреплялось подбадривающим взглядом, положительной мимикой, фокусированием внимания на отвечающем, и значительно утрачивало его, если студент в это время пытался заглянуть в конспект, учебник и т.п.
Приведем следующую ситуацию:
• На уроке литературы один из учеников невнимательно слушал, о чем говорила студентка, и на последовавший вопрос ответил неправильно. Все засмеялись, кроме студентки, которая продолжала молча смотреть на него, ожидая ответа. Немного подумав, мальчик исправился.
Интересны образцы, в которых студенты использовали молчание и умолчание для создания проблемных ситуаций, в качестве элемента учебного задания. Необычность задания - разгадывание некой загадки, творческий поиск ответа - привлекало внимание и вызывало интерес у школьников.
Ученикам было задано домашнее задание - прочитать биографию Паустовского. На следующем уроке студентка начала рассказывать о жизни писателя, но умолчала о нескольких важных фактах. Затем она попросила учеников восстановить проделы в его сообщении.
• Студентка предложила творческое задание: ученики должны придумать и записать окончание незаконченных предложений, а потом провести конкурс на лучшую концовку.
• На конкурсе эрудитов школьникам предлагалось восстановить пропущенные строки из известных поэтических текстов и определить авторство.
Совместно с предыдущими функциями молчание и умолчание реализовывали функцию привлечения внимания. Студенты использовали данные приемы, чтобы заинтересовать, заинтриговать, активизировать внимание учеников. Так, большую группу умолчаний составили различные интригующие, неожиданные незаконченные фразы:
• Анонсируя домашнее задание, студентка кратко рассказывает содержание произведения, которое будет изучаться на следующем уроке: «.Четыре кадета остались дежурить у гроба генерала, и тут с ними случилась страшная история... А что с ними случилось, вы узнаете, прочитав это произведение дома».
Вступая в общение с учениками, практиканты старались соблюдать педагогическую этику и такт. Интенциями таких молчаний и умолчания было нежелание отвечать, вступать в общение, корректно сделать замечание, сохранить позицию учителя. Чаще студенты пользовались умолчанием, чтобы намекнуть ученикам на определенную информацию в присутствии постороннего человека (методиста, учителя), как в следующем примере:
• Перед уроком риторики, на который должен прийти методист, студентка подошла и попросила ученика, особо отличающегося недисциплинированностью, постараться быть максимально сосредоточенным на уроке. Примерно до середины урока ученик выполнял обещание. Студентка: «Паша, мы, кажется, договаривались.». Ученик смущается, и остаток урока проходит без происшествий.
• При первом знакомстве студентки с классом, школьники начали задавать ей различные вопросы: сколько лет, где учится и т.п. Студентка доброжелательно отвечала. Но вскоре вопросы дошли до фамильярностей. Тогда студентка демонстративно замолчала, удивленно-недоумевающе глядя на класс. Послышались реплики: «Это мы так, извините», «Ладно, больше не будем».
Редко приемы молчания, умолчания использовались, чтобы создать особую эмоциональную атмосферу в классе, сделать рассказ более выразительным, эмоциональным, запоминающимся, передать или вызвать определенные чувства и др. На наш взгляд, это связано с недостатком педагогического опыта. Попытки использовать такое воздействие осуществлялись в ситуации выражения восхищения, торжественности или трагичности момента на этапе объяснении нового материала (например, при сообщении необычных фактов из биографии писателя, парадоксов русского языка). Мы понимаем, что время урока ограничено и не всякий педагог может позволить пространные высказывания, но эффект такого воздействия бывает довольно устойчивым, а произведенное впечатление надолго запоминается.
Так, в основном все осуществленные студентами приемы молчания и умолчания соответствовали требованиям педагогической этики и были достаточно эффективны. Немногочисленные ситуации этически неправомерного использования приемов, как правило, были связаны с неудачным выбором фразы, фрагмент которой замалчивался или служил предметом намека, чья семантика могла оскорбить или обидеть ученика (учеников). Например, разнимая троих дерущихся учеников, студентка восклицает «Осел, козел и косолапый мишка!..», намекая на персонажей басни Крылова; или реплика спорящему ученику: «Ну, если ты такой умный...».
Наблюдались случаи, где молчание как отсутствие реакции, на наш взгляд, было неоправданным, например: ученик, неудовлетворенный своей отметкой, просит объяснить, почему ему поставили «три», но в ответ получает молчание. Отметим, что данные нарушения этики, на наш взгляд, связаны не только с недостаточностью речевого и педагогического опыта коммуниканта, но и с личным уровнем воспитанности и культуры будущего педагога.
Для того чтобы выяснить, насколько успешным являлось использование студентами осваиваемых приемов, мы проводили наблюдение за непосредственной реакцией (речевой и пантомимической) учеников на молчание и умолчание. Результаты анализа и самоанализа показали, что в большинстве случаев осуществленное воздействие было результативным.
Как показали наблюдения за коммуникативной деятельностью студентов, причинами того, что речевая цель в ситуациях молчания и умолчания не была достигнута, было следующее:
1. Неудачный выбор фразы, окончание которой умалчивалось (т.е. интенция молчания / умолчания была непонятна адресату), например: студент, делая замечание расшумевшемуся к концу урока ученику, произносит: «Не вынесла душа поэта.». Строки из стихотворения Лермонтова незнакомы учащемуся, поэтому он не обращает на них внимание.
2. Неуместное использование молчания в конкретной ситуации. Например, не имея авторитета в классе, не установив педагогический контакт с учащимися, бесполезно молча призывать к порядку расшумевшихся учеников, что пытались сделать некоторые из студентов. Молчание в таких случаях не было замеченным.
Некоторые студенты при последующем анализе их речевого поведения на уроке с удивлением отмечали, что не планировали воздействие молчанием или умолчанием, а это получалось спонтанно, само собой, как естественная реакция в сложившихся условиях. Этот факт возможно объяснить тем, что, очевидно, данные студенты обладают так называемым коммуникативным чутьем и на интуитивном уровне успешно пользуются молчанием и умолчанием. Многие студенты в беседах признавались, что не ожидали от использования молчания и умолчания такой эффективности и результативности, и выразили готовность применять их в дальнейшей педагогической деятельности.
Выводы. Рассмотренные ситуации педагогического молчания и умолчания, как кажется, демонстрируют позитивные коммуникативные возможности косвенного речевого воздействия в реализации различных учебно-речевых целей. Так, думается, что обучение студентов использованию коммуникативно значимого молчания и умолчания как приемов косвенного речевого воздействия пополнит копилку педагогического инструментария будущего учителя, будет способствовать формированию творческого отношения к педагогической деятельности и общению, стимулировать стремление к поиску нестандартных путей их реализации; создаст условия для возникновения самоуважения и уважения со стороны участников коммуникативного взаимодействия, бережного отношения к слову.
Литература:
1. Ефимова О.Ю. Молчание и умолчание учителя в системе профессиональных речевых тактик: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: Новокузнецк, 2005.
2. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. Учебник для вузов (Серия «Учебник нового века»).- Спб.: Питер, 2010. - 432 с.
3. Роботова А.С. О диалоге, монологе и молчании в образовании // Высшее образование в России. -2015. - № 8-9. С. 122-128.
4. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика / пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. - М.: Педагогика, 1984. - 472 с.
