CC BY
91М.Р. Гинзбурга. По итогам работы, при помощи диагностики у учащихся успешно сформированы: сознательное отношение к труду и логически завершен процесс ознакомления с миром профессий с учетом своих интересов, возможностей и требований. Результатом стала дальнейшая успешная социализация детей-сирот.
Именно занятия, проводимые профессорско-преподавательским составом кафедры ССПиП в рамках Проекта, повысили степень социализации, снизили тревожность, научили пользоваться поддержкой окружающих, оказывать помощь другим, видеть свои сильные и слабые стороны, принимать себя и совершенствовать свои способности.
По итогам работы, можем констатировать динамику в результатах. Дети-участники, в количестве 30 человек, которые прошли обучение по программе проекта, 34% (10 человек) были отнесены к низкому уровню, после проведения работы, их стало 4, что составляет 12 %.
54% (16 человек) в начале работы были отнесены к среднему уровню, после обучения в проекте, таких детей стало 15 человек, что составило 50 %.
Но, произошли изменения у детей, имеющих высокий уровень сформированности профессионального самоопределения, их было 4 человека (12%), а к концу реализации серии занятий - к высокому уровню мы смогли отнести уже 11 детей, что составило 38%.
Проведя наше теоретико-эмпирическое исследование, получив определенные результаты работы, мы можем утверждать, что нам удалось воспитать в детях трудолюбие, старательность, аккуратность, настойчивость в доведении дела до конца, бережное отношение к результатам своего и чужого труда.
Разумеется, наше исследование не исчерпало всех проблем, связанных с помощью в профессиональном самоопределении приемных детей младшего школьного возраста, эти вопросы и станут предметом нашего дальнейшего исследования.
Литература:
1. Бахлова Н.А. К вопросу построения практикума по профориентации // Проблемы современного педагогического образования. 2019. №64-1. URL: https://cyberleninka.ru/artide/n/k-voprosu-postroeniya-praktikuma-po-proforientatsii.
2. Дохоян А.М. Коммуникативная компетентность педагога: психологический практикум. Учебно-методическое пособие / А.М. Дохоян. - Армавир: Армавирский государственный педагогический университет, 2015. - 58 c. - ISBN 2227-8397. - Текст: электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. - URL: http://www.iprbookshop.ru/54526.html
3. Инна Ушанева - победитель конкурса Фонда Президентских грантов. // Армавирский собеседник 06.11.2019 г.: Итернет-ресурс: https://news-armavir.ru/2019/11/06/aspirantka-iz-armavira-stala-pobeditelem-konkursa-prezidentskikh-grantov
Педагогика
УДК 373.1
доктор педагогических наук, профессор Дулатова Анна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Краснодарский государственный институт культуры» (г. Краснодар);
магистрант 2 курса Линник Анастасия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Краснодарский государственный институт культуры» (г. Краснодар)
ПРОБЛЕМЫ ДОКУМЕНТАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УПРАВЛЕНИЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье описаны результаты анализа деятельности средней школы, раскрываются особенности организации данных процессов, роль документоведа высшей квалификации в оптимизации учебно-воспитательной работы. На примере ФГОС СОО прогнозируется трансформация документной деятельности школы в условиях цифровых технологий.
Ключевые слова: средняя школа, управление, организация делопроизводства, цифровые технологии, трансформация, компетенции, профессиональные кадры.
Annotation. The article describes the results of analyzing the activities of secondary schools, reveals the features of the organization of these processes, the role of a highly qualified document specialist in optimizing educational work. Using the example of the soo Federal state educational system, the transformation of the school's document activity in the conditions of digital technologies is predicted.
Keywords: secondary school, management, office management, digital technologies, transformation, competence, professional staff.
Введение. В документационном обеспечении общества сегодня происходят радикальные изменения, вызванные внедрением цифровых технологий. Цифровизация, как стратегия развития государства, охватывает все социальные институты. И, следовательно, обусловливает трансформационную активность документа, сопровождающего деятельность, что прежде всего проявляется в практике делопроизводства. Это закономерно для начального этапа работы с документами в цифровой культуре. Человек - исполнитель стандартных рутинных процедур заменяется автоматизированными системами. В его функциях все больше места занимают сложные творческие процессы управления документами.
Отсюда компетенции работника с документами не просто модернизируются. Меняются приоритеты ключевых знаний, умений, способностей, готовности формируемых в подготовке специалистов. Предпочтение отдается не только технологиям, которые выполняются автоматизированными системами, а организационно-управленческой, научно-исследовательской, проектной, консультационной работе. Иными словами, цифровой цивилизации нужны документоведы высокого уровня квалификации. Эти вопросы мы изучали на примере документационной деятельности в средних общеобразовательных учреждениях.
Изложение основного материала статьи. В 2017-2019 годах нами проводилось исследование на тему «Современные проблемы документной деятельности системы образовательных учреждений». Базой
исследования было избрано Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 61 города Краснодара» [2, 3].
В процессе исследования был выявлен ряд проблем, которые не позволяют раскрыть весь потенциал документационного обеспечения управления и его влияние на всю основную деятельность учреждения.
Так, было установлено, что делопроизводством занимается руководство школы. Функции и обязанности делопроизводителя поделены между заместителем директора по учебно-воспитательной работе, заместителем директора по учебно-методической работе, заместителем директора по административно-хозяйственной части и отделом кадров. Специфика работы с документами в школе - это срочность их подготовки и исполнения. Зачастую на это дается всего несколько часов.
Отдел кадров в СОШ №61 состоит из двух человек - начальника и специалиста. Начальник отдела кадров занимается личными делами учителей и технического персонала, он вправе набирать работников и увольнять их. В ведении специалиста отдела кадров находятся личные дела и личные карточки детей, также он занимается переводами учеников в другие школы и их зачислением. Вся остальная работа ложится на плечи завучей - заместителей директора. Эти функции прописаны в должностных инструкциях только завучей. Ни отдел кадров, ни учителя в работе с документами по учебно-воспитательной работе не участвуют.
Заместители директора по учебно-воспитательной работе (3 человека) готовят все справки, которые в школе пишутся абсолютно по любому поводу, будь то проведенная контрольная работа, внутришкольное мероприятие, родительское собрание. Также ими готовятся отчеты об уже проведенных мероприятиях, заполняются формы на аттестацию преподавателей.
В ведении заместителя директора по воспитательной работе находится вся социальная документация на детей. Он помогает организовывать и проводить мероприятия, собрания как учеников, так и их родителей.
Каждый из завучей составляет итоговые таблицы результатов обучения, готовит приказы на проведение Краевых диагностических работ и Всероссийских проверочных работ. Разработка и корректировка документации на сайт СОШ №61 тоже остается за завучами.
В деятельность школы внедрен электронный журнал, который ведут завучи. Электронный журнал очень удобен и прост в использование, благодаря ему родителям можно без труда узнать об успехах своего ребенка. Однако нами было выяснено, что на его подготовку, заполнение и поддерживание уходит очень много часов как рабочего, так и нерабочего времени. Завучи вносят в него не только текущие оценки, но и информацию о ребятах, их заслугах и успехах. Также в электронном журнале имеется раздел, посвященный и преподавательскому составу. По своей структуре он представляет унифицированную форму - карточку Т2 и тоже контролируется заместителями директора. Там находятся сведения об учителях, уровне их образования и стаже, результатах аттестации и личных достижениях.
Нерациональное разделение работы с документацией в коллективе (только между завучами) говорит о неудовлетворительной организации документационного обеспечения управления. Больше всего от этого страдают непосредственные обязанности завучей, они жертвуют кроме того и своим свободным временем на ведение массы документации. Должностные инструкции разработаны некачественно, инструкция по делопроизводству нет. Такой подход, к сожалению, характерен для многих средних учебных учреждений. Но с большим объемом документооборота это недопустимо. Выход из сложившейся ситуации найден давно, еще в прошлом веке в нашей стране на государственном уровне было принято решение о создании специальных отделов документационного обеспечения управления (ДОУ), где была сосредоточена вся документная деятельность организации. Сегодня об этом говорят руководители сферы управления образованием. Так, заместитель председателя Государственной думы по образованию и науке Борис Чернышов уверен, что одним из наиболее перспективных вариантов решения проблемы было бы появление в школах новой должности специалиста - который будет работать только с документацией. В школе должна быть создана такая инфраструктура, которая позволяет учителю заниматься только своими непосредственными обязанностями - обучением и воспитанием [1]. Эксперты также отмечают необходимость обеспечения общего образования сложными автоматизированными системами передачи информации, что исключает неквалифицированное пользование данными системами и приводит к высокопрофессиональному подходу в документировании.
Отсюда деятельность по модернизации делопроизводства нельзя начать без четкого понимания предназначения документоведа в средней школе. Его функции специфичны и уникальны благодаря особенностям работы самой школы, а цифровые технологии и вовсе влекут за собой колоссальные изменения, как в управлении, так и в организации документационного обеспечения учебного управления. В современной школе требуются специалисты высокого уровня подготовки, общекультурной и профессиональной. При этом в образование документоведа должны входить аспекты не только функционального, но и отраслевого направления, что позволит легче адаптироваться к специфике конкретных социальных институтов.
Деятельность специалиста по документационному обеспечению управления общеобразовательной школой регулируется нормативно-правовыми и нормативно-методическими документами. Основным документом, определяющим совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы среднего общего образования является Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС СОО). ФГОС отражает все значимые трансформации социальных процессов в государственных и общемировых масштабах, которые обусловили образовательную политику средней школы. Так, заметной тенденцией стал переход к цифровым технологиям в контексте стратегии поиска новой образовательной парадигмы, соответственно изменение, часто кардинальная модернизация педагогических технологий. Воздействие цивилизационных процессов в первую очередь распространяется на документационное обеспечение управления обучением и воспитанием. Однако подготовка нового проекта ФГОС СОО вызвала множество очень резких критических замечаний по его содержанию. Эксперты отмечают, его архаичность, которая приведет к колоссальной перегрузке учеников за счет заучивания огромных массивов информации [1]. Несоответствие запросам современного общества негативно скажется на потребности средней школы в специалистах-документоведах высокого уровня квалификации. Мы можем это утверждать на основе анализа содержания действующих образовательных стандартов и образовательных программ. Так, в ФГОС СОО прописаны компетенции информационной культуры педагога, формируемые им для своей индивидуальной работы с информацией [4]. Вопросы организации цифровой информационной
образовательной среды школы, пользования сложными автоматизированными документами системами управления учебно-воспитательным процессом в перечень компетенций закономерно не входят, так как не относятся к области деятельности учителя средней школы. Иными словами, государственным стандартом не предусмотрена стратегия прогнозов документационного обеспечения школы цифрового общества.
Неизвестно, какое место займут новые технологии в будущем стандарте. Но мы считаем, что риски перехода к цифровизации образования надо преодолевать конвергентным подходом, интеграцией профессиональных методов разных социальных областей. В этой связи нами был разработан ряд компетенций документоведа среднего общеобразовательного учреждения, которые ориентированы на сложные процедуры и могут быть внедрены в учебный процесс уже в ближайшем будущем.
Можно предположить, что среди общекультурных компетенций приоритетными станут:
- знание социальных процессов в обществе, в целях формирования специалистом прогностической функции;
- понимание статуса цифровой культуры;
- умение владеть межотраслевой коммуникацией;
- готовность к саморазвитию, самореализации;
- способность гибко мыслить, принимать неординарные управленческие решения.
Среди профессиональных компетенций будут важны:
- знание и умение пользоваться цифровыми документами, умение работать со сложными автоматизированными системами;
- умение грамотно, максимально быстро перестроить устаревшую систему существующего документооборота в соответствие с новыми требованиями;
- готовность к консультированию учителей по ведению учебно-методической документации, для приведения документов к единообразию и унификации.
Предложенные дополнения к общекультурным и профессиональным компетенциям документоведа среднего общеобразовательного учреждения направлены на активную цифровизацию, они адекватны квалификационной характеристике современного специалиста. Процессы цифровизации не могут обойти сферу образования, они неотъемлемая часть современного мира.
Принципиальным практическим шагом следует считать обязательное наличие должности документоведа в штатном расписание школы. Это не только путь к разгрузке педагогических кадров от бумажной работы, к рационализации их рабочего времени и должностных обязанностей, но условие повышения статуса работника с документацией от делопроизводителя до организатора сложными, не рутинными процессами документационного управления.
В процессе исследования документационного обеспечения деятельности средних общеобразовательных учреждений нами выявлено расхождение между профессиональными функциями специалистов-документоведов высшей квалификации и применением этих функций в практике школы. В большинстве школ, не только малокомплектных, документами, как уже отмечено, занимается любой школьный работник в ущерб своим прямым обязанностям обучения и воспитания. Руководство вынуждено принимать такие меры в силу нескончаемого потока разнообразных документов. В школах с большим количеством учащихся присутствует отдельная должность работника с документами: делопроизводителя или документоведа. У каждого из них, как правило, одна задача выполнять рутинные делопроизводственные процедуры. Причина та же: объем документооборота растет в геометрической прогрессии. Естественно, в такой ситуации диплом о высшем документном образовании обесценивается, различия между уровнем бакалавриата и магистратуры не имеют значения. Оказалось, что руководители школ в своем большинстве даже не знают об управленческих функциях документоведа, его возможностях в организации электронных документов. Но эти функции очень скоро будут востребованы повсеместно потому, что стандартные, простые процессы уже переадресованы автоматизированным системам. В ближайшее время будет приоритетной подготовка специалистов, способных к организации документационного обеспечения образования средствами цифровых технологий. Следовательно, школа должна быть готова к оптимальному использованию таких профессиональных возможностей, что в свою очередь потребует мер по обновлению нормативной, правовой, методической документации, регламентирующей деятельность документоведа по рациональному разделению трудовых обязанностей, пересмотру штатного расписания и др.
Выводы. Результаты изучения проблем документной деятельности образовательных учреждений были проанализированы руководством базовой средней школы. Идея изменить, дополнить систему компетенций документоведа была поддержана, подписан акт о внедрении новых компетенций в профессиональные обязанности данных специалистов, обеспечивающих управление учебно-воспитательным процессом. Однако решения надо принимать на общегосударственном уровне, поскольку цифровизация отражается в проблемах трансформации документной деятельности не только средней общеобразовательной школы. Она обусловила перестройку всех социальных институтов и технологии их документационного обеспечения.
Литература:
1. Баландина, А. Школам не хватает «свежей крови» // Неделя. - 2020. - №6. - 11-17 февр.
2. Официальный сайт МБОУ МО город Краснодар «Средняя общеобразовательная школа №61 им. героя Советского Союза Д. Лавриненко». - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://school61.centerstart.ru.
3. Устав муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения муниципального образования город Краснодар средней общеобразовательной школы № 61 [Электронный ресурс]: Приложение к постановлению администрации муниципального образования город Краснодар от 23.06.2015 № 4746. - Режим доступа: http://school61.centerstart.ru.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования [Электронный ресурс]: Государственный стандарт утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17.05.2012 № 413. - Режим доступа: www.garant.ru.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук Ефимова Ольга Юрьевна
Федеральное государственное казенное военное образовательное учреждение высшего образования "Военная академия Генерального штаба Вооруженных Сил Российской Федерации" (г. Москва)
НЕКОТОРЫЕ СИТУАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОЛЧАНИЯ И УМОЛЧАНИЯ
Аннотация. В статье приводятся примеры использования приемов косвенного речевого воздействия молчания и умолчания студентами-филологами в условиях реальной учебно-речевой ситуаций во время активной педагогической практики. Дается анализ речевых ситуаций, в которых применение педагогического молчания и умолчания является уместным и эффективным. Предлагаемые материалы стали результатом проведения опытного обучения будущих учителей владению данными приемам педагогического взаимодействия. На основе полученных данных делается вывод о целесообразности обучения будущих учителей приемам косвенного речевого воздействия - педагогическому молчанию и умолчанию.
Ключевые слова: косвенные приемы речевого воздействия, педагогическое молчание, педагогическое умолчание, педагогическое общение, педагогическая практика, профессиональная речевая подготовка будущих учителей.
Annotation. The article provides examples of using the techniques of indirect speech impact of silence and holdback by philology students in conditions of real educational and speech situations during active pedagogical practice. The application of pedagogical silence and holdback is appropriate and effective in given speech situations. The proposed materials were the result of experienced training of future teachers to possess these techniques of pedagogical interaction. It is advisable to include teaching techniques of indirect speech influence - pedagogical silence and holdback in the training of future teachers.
Keywords: indirect methods of speech influence, pedagogical silence, pedagogical holdback, pedagogical communication, pedagogical practice, professional speech training of future teachers.
Введение. Профессиональная речевая деятельность учителя отличается повышенной ответственностью за каждое произнесенное слово. Это обусловлено тем, что само слово, речь являются главным инструментом в работе учителя и способом влияния. То, что учитель должен владеть словом, не вызывает сомнений. Однако в профессиональной практике встречается немало случаев, когда именно молчание, отсутствие слов гораздо уместнее и красноречивее любого профессионально выстроенного монолога. Исследователи словесного педагогического взаимодействия отмечают чрезвычайно высокую степень вербальных реакций учителя: преподаватель говорит на уроке в два раза больше, чем его учащиеся. Объясняется это традиционным пониманием того, что устное обучение должно занимать большую часть времени занятия, иначе поведение преподавателя может расцениваться как уклонение от своих обязанностей [4, с. 129]. Однако опытные педагоги отмечают, что эффективность обучения и в более широком смысле эффективность развития личности учащегося связаны именно с уровнем его собственной речевой активности на занятии [2, с. 328]. Поэтому, как ни странно, педагогу важно уметь не только хорошо говорить, но и вовремя помолчать. Справедливы замечания ученых о том, что и в диалоге с учащимися молчание педагога должно иметь место: «молчание нужно, чтобы дать возможность слушающим вдуматься в только что услышанное, почувствовать и понять его смысл, выделить нечто важное для себя из потока речи» [3, с. 126].
На наш взгляд, представляется важным, учитывать эти данные при подготовке будущих учителей. Включение сведений о педагогических возможностях коммуникативно значимого молчания и умолчания как приемов косвенного речевого воздействия в систему подготовки учителей и овладение ими коммуникативно-методическими умениями, необходимыми для успешного использования данных приемов на этапе школьной педагогической практики, позволит существенно повысить результативность профессиональной деятельности учителя, снять эмоциональную напряженность, конфликтность словесного общения, способствовать оптимизации педагогического общения в целом.
В статье мы рассматриваем примеры использования студентами-филологами приемов педагогического молчания и умолчания в условиях реальной учебно-речевой ситуаций во время прохождения активной педагогической практики. Данные студенты прошли специальное экспериментальное обучение профессионально уместному применению приемов молчания и умолчания в объеме 3 аудиторных занятий. Во время предметной практики со студентами проводились индивидуальные и групповые консультации, каждый студент получил памятку в виде методических рекомендаций к практическому применению осваиваемых приемов речевого воздействия.
Изложение основного материала статьи. Под педагогическим молчанием мы понимаем коммуникативный прием, который состоит в намеренном отсутствии речевых действий (говорения) со стороны учителя в коммуникативно обязывающей ситуации с целью оказать определенное воздействие на собеседника (ученика).
Прием педагогического умолчания - это намеренно создаваемая учителем незавершенность, неопределенность высказывания (недоговаривание или сокрытие фрагмента информации), рассчитанная на догадку учеников, с целью оказать желаемое педагогическое воздействие [1].
На педагогической практике студенты стремились учитывать следующие требования к применению данных приёмов:
1) молчание (умолчание) учителя должно быть осознанно, намеренно, должно иметь конкретную цель;
2) целесообразность, уместность использования данного приёма, соответствие условиям речевой ситуации, морально-этическим требованиям;
3) эффективность оказанного воздействия.
Рассмотрим ситуации использования студентами педагогического молчания и умолчания в зависимости от реализуемого коммуникативного намерения.
Наиболее частым было применение молчания и умолчания с целью установить дисциплину, скорректировать поведение учащихся в целом или повлиять на действия конкретного ученика, а также выразить свое отношение, оценить речевые и неречевые действия учащихся (осудить, упрекнуть), чтобы добиться определенного поведения. Подтекст таких «дисциплинарных» тактик был примерно следующим:
«Молчу, пока не перестанете»; «Жду, когда вы будете готовы к работе»; «Я недовольна вашим (твоим) поведением»; «Как вам не стыдно!» и т.п. К подобному воздействию студенты прибегали и на начальном этапе урока (при организационном моменте), и в середине занятия. Чаще всего при этом использовалось коммуникативно значимое молчание, как, например, в следующих ситуациях:
• Пятиклассники на перемене фотографировали друг друга на мобильный телефон. После звонка все успокоились, а Миша все продолжал фотографировать соседей по парте. Студентка, поздоровавшись с классом, многозначительно замолчала, пристально глядя на мальчика. Ребенок заметил установившуюся тишину, поймал взгляд практикантки и убрал телефон. Студентка начала урок.
• На уроке во время объяснения новой темы друзья, сидящие на последней парте, начали что-то громко обсуждать. Студентка внезапно прервала объяснение и вопросительно посмотрела на них. Мальчики прекратили разговаривать. Студентка немного помолчала и продолжила дальше.
Интересным и разнообразным было использование приема умолчания в целях установления, поддержания дисциплины и организации работы.
• Сегодня у Жени на уроке веселое настроение. Достав что-то из сумки, он с энтузиазмом начинает показывать одноклассникам, которые в это время выполняют письменную работу. Студентка, заметив это, вздохнула и говорит, глядя на мальчика: «Одна фальшивая скрипка портит старание всего оркестра. Надеюсь, ты понял, о чем я говорю?». Мальчик покраснел и начал работать.
• В ситуации затянувшегося обсуждения на тему «10 люблю и 10 ненавижу» студентка резко замолкает, перестает принимать участие в разговоре. Отходит в сторону, выжидательно глядя на детей. Через несколько секунд класс замечает изменения в поведении практикантки и успокаивается.
Преобладание данных коммуникативных интенций молчания и умолчания легко объясняется: студенты впервые вышли на активную педагогическую практику в среднее звено (5-7 классы), и проблема дисциплины, руководства поведением детей стала для них одной из главных, так как в этом возрасте психологи отмечают повышенную поведенческую активность учащихся.
Встречались примеры использования молчания и умолчания с преобладающим оценочным компонентом:
• Слава опять опоздал на урок и пытается что-то сказать в свое оправдание. Студентка: «Да-да! «Свежо предание, но ...».
• После повторения изученной темы. Студентка с сожалением констатировала: «Кое-кто так и не понял, где и когда употреблять нужную частицу».
Среди наиболее употребительных интенций были: побудить к ответу, заставить задуматься над правильностью ответа, стимулировать мыслительную деятельность, воображение учеников.
Анализируя полученные образцы, мы условно выделили несколько основных групп молчания и умолчания, использованных в этих целях. Так, умолчание применялось, например, при формулировании вопроса, выступая в качестве своеобразной подсказки, ориентирующей мысль ученика в нужном направлении: «Существительное - это часть.», «Первым признаком весны является все-таки ...».
Умолчание употреблялось студентами при подведении к итоговой мысли: «Из всего сказанного вы можете определить, что тема сегодняшнего урока.», «Итак, это позволяет нам сделать вывод...». Обрыв высказывания в данных случаях как бы подталкивает учащихся к поиску ответа.
Другую группу составило употребление студентами коммуникативно значимого молчания в ситуации ожидания ответа. Подтекст такого молчания означал «хорошо подумай», «не спеши», «ты это прекрасно знаешь», «я уверена, что ты ответишь» и т.п. Молчание в таких случаях имело эффект, если подкреплялось подбадривающим взглядом, положительной мимикой, фокусированием внимания на отвечающем, и значительно утрачивало его, если студент в это время пытался заглянуть в конспект, учебник и т.п.
Приведем следующую ситуацию:
• На уроке литературы один из учеников невнимательно слушал, о чем говорила студентка, и на последовавший вопрос ответил неправильно. Все засмеялись, кроме студентки, которая продолжала молча смотреть на него, ожидая ответа. Немного подумав, мальчик исправился.
Интересны образцы, в которых студенты использовали молчание и умолчание для создания проблемных ситуаций, в качестве элемента учебного задания. Необычность задания - разгадывание некой загадки, творческий поиск ответа - привлекало внимание и вызывало интерес у школьников.
Ученикам было задано домашнее задание - прочитать биографию Паустовского. На следующем уроке студентка начала рассказывать о жизни писателя, но умолчала о нескольких важных фактах. Затем она попросила учеников восстановить проделы в его сообщении.
• Студентка предложила творческое задание: ученики должны придумать и записать окончание незаконченных предложений, а потом провести конкурс на лучшую концовку.
• На конкурсе эрудитов школьникам предлагалось восстановить пропущенные строки из известных поэтических текстов и определить авторство.
Совместно с предыдущими функциями молчание и умолчание реализовывали функцию привлечения внимания. Студенты использовали данные приемы, чтобы заинтересовать, заинтриговать, активизировать внимание учеников. Так, большую группу умолчаний составили различные интригующие, неожиданные незаконченные фразы:
• Анонсируя домашнее задание, студентка кратко рассказывает содержание произведения, которое будет изучаться на следующем уроке: «.Четыре кадета остались дежурить у гроба генерала, и тут с ними случилась страшная история... А что с ними случилось, вы узнаете, прочитав это произведение дома».
Вступая в общение с учениками, практиканты старались соблюдать педагогическую этику и такт. Интенциями таких молчаний и умолчания было нежелание отвечать, вступать в общение, корректно сделать замечание, сохранить позицию учителя. Чаще студенты пользовались умолчанием, чтобы намекнуть ученикам на определенную информацию в присутствии постороннего человека (методиста, учителя), как в следующем примере:
• Перед уроком риторики, на который должен прийти методист, студентка подошла и попросила ученика, особо отличающегося недисциплинированностью, постараться быть максимально сосредоточенным на уроке. Примерно до середины урока ученик выполнял обещание. Студентка: «Паша, мы, кажется, договаривались.». Ученик смущается, и остаток урока проходит без происшествий.
