CC BY
3410. Казарина Л.А. Формирование исследовательской компетентности учащихся профильных гуманитарных классов общеобразовательной школы: дис...канд.пед.наук. 13.00.01 / Л.А. Казарина - Томск, 2016. - 193 с.
11. Лазарев В.С. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности: монография / B.C. Лазарев, Н.Н. Ставринова. - Сургут: РИО СурГПУ, 2007. - 171 с.
12. Лебедева О.В., Гребенев И.В. Организация исследовательской деятельности учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла: Учебно-методическое пособие. Нижний Новгород, 2014. - С. 44.
13. Новиков, Д.А. Сетевые структуры и организационные системы. - М.: ИПУ РАН, 2003 - 102 с.
14. Попова, А.А. Анализ современного состояния вопроса об исследовательской деятельности учителя / А.А. Попова // Теория и практика развивающего обучения. - 2001. - Вып. 11. - C. 103-112.
15. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. - М. : Когито-Центр, 2002. - 396 с.
16. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников // Фiзiка: праблемы выкладання. - 2007. - № 3. - С. 14-24
17. Савина Н.Н. Типичные недостатки исследовательских работ школьников // Приволжский научный вестник. 2013. №8-1 (24). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tipichnye-nedostatki-issledovatelskih-rabot-shkolnikov (дата обращения: 26.07.2018).
18. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
Педагогика
УДК: 371.321+378.147
кандидат педагогических наук Зотова Татьяна Юрьевна
Новокузнецкий институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СПОРУ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
Аннотация. В статье представлена общая характеристика модели обучения будущих учителей педагогическому спору как профессионально значимому высказыванию, описан ход формирования у студентов специальных знаний и умений, связанных с комплексной оценкой ситуации спора с точки зрения его жанровых параметров и моделированием эффективного и корректного речевого поведения в конкретных условиях педагогического взаимодействия.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, методика обучения, педагогический спор, жанровые признаки педагогического спора, учебно-речевая ситуация.
Annotation. The article presents the general characteristic of the model of teaching future teachers to the pedagogical dispute as a professionally significant statement, describes the course of the formation in students of special knowledge and skills associated with a comprehensive assessment of the situation of the dispute from the point of view of its genre parameters and modeling of effective and correct speech behavior in specific conditions of pedagogical interaction.
Keywords: professional competencies, teaching technique, pedagogical dispute, genre features of a pedagogical dispute, educational-speech situation.
Введение. В системе профессиональных компетенций будущих учителей значимое место занимают коммуникативные компетенции, которые связаны с организацией и реализацией педагогического общения и собственного речевого поведения в рамках учебно-воспитательного процесса. К числу таких компетенций следует, на наш взгляд, отнести и те умения, которые необходимы учителю в ситуации педагогического спора как одной из самых частотных и сложных в его профессиональной практике, тем более что, по мнению Н. И. Махновской, «...умение аргументировать свои взгляды и действия в различных ситуациях педагогического общения и составляет в большей мере сущность педагогики сотрудничества» [2, с. 4].
Как показывают наблюдения за речевой деятельностью педагогов, уровень сформированности их аргументативных и дискуссионных умений, специальных коммуникативных умений (оценивать степень конфликтности ситуации; учитывать психологические особенности адресата; отбирать уместные аргументы и речевые тактики в зависимости от условий ситуации спора и др.) недостаточен для успешного моделирования речевого поведения в условиях учебно-речевой ситуации спора; основные трудности в ведении педагогического спора вызваны отсутствием специальных знаний о жанровой природе педагогического спора [2]; несмотря на частотный характер возникновения ситуации спора и различные условия его функционирования, учителя, а вслед за ними и практиканты, чаще всего используют деструктивные речевые тактики в качестве способов «экстренного» решения ситуации спора на уроке, что связано, очевидно, с преимущественно авторитарным стилем профессионального общения педагогов и стереотипностью их поведения в конфликтах. Таким образом, конструктивному аргументативному поведению в ситуации педагогического спора, в первую очередь в условиях урока как основной единицы образования, необходимо целенаправленно обучать еще в вузе в рамках коммуникативной подготовки будущего учителя.
Цель статьи - охарактеризовать некоторые условия реализации методики обучения студентов педагогическому спору и кратко представить ход формирования необходимых коммуникативно-жанровых умений.
Изложение основного материала статьи. Чтобы совершенствовать профессиональную коммуникативную подготовку будущих учителей-словесников, нами была разработана программа опытного обучения, направленная на формирование аргументативной речи в процессе профессионально значимого спора с учащимися (отметим, что данная программа носит универсальный характер и может быть применима в подготовке других учителей-предметников). Обучение включало 2 аудиторных занятия и было связано с изучением жанровых особенностей педагогического спора и его разновидностей. Общая цель занятий -
сформировать умения, необходимые для ведения конструктивного педагогического спора в реальной учебно-речевой ситуации урока. Для её достижения была разработана система коммуникативных заданий, включающая: а) задания аналитического характера, предполагающие углублённый, содержательный или сопоставительный анализ образцов (позитивных и негативных) педагогического спора; б) задания аналитико-конструктивного характера, направленные на анализ предложенных ситуаций, корректировку негативного коммуникативного поведения педагога и создание вариантов его речевого взаимодействия в педагогическом споре; в) творческие задания, требующие реализации педагогического спора в лабораторных или реальных условиях школьных уроков в период прохождения педагогической практики. Определяя в программе место заданий разных видов, мы руководствовались необходимостью постоянно актуализировать и закреплять полученные знания и ранее сформированные умения.
Выбор участников обучения - студентов 3 курса - определялся следующим: во-первых, педагогический спор является одним из частотных профессиональных жанров речи учителя-словесника, и умения, необходимые для его ведения, на наш взгляд, целесообразно формировать на ранних этапах становления будущих педагогов; во-вторых, студенты к 3 курсу овладели базовыми (опорными) психологическими, коммуникативными умениями, важными для моделирования речевого поведения в учебно-речевых ситуациях спора; в-третьих, предоставлялась возможность закрепить сформированные умения в реальных условиях школы в период педагогических практик 4-5 курсов.
Представим ход формирования умений, необходимых для эффективного и ситуативно обусловленного моделирования уместного речевого поведения учителя в споре с учениками.
Занятие 1. Жанровые особенности педагогического спора с учениками. Ключевыми задачами этого занятия явились следующие: актуализировать знания студентов о споре и его особенностях; определить место педагогического спора в системе профессионально значимых высказываний учителя; сформировать представление об особенностях учебно-речевой ситуации педагогического спора; выявить основные причины возникновения споров в условиях школы; выявить специфику основных тематических групп педагогических споров.
В начале занятия была организована беседа, в ходе которой выявлялась частотность споров между учителями и учениками: студенты вспоминали случаи из собственной школьной жизни, подтверждающие актуальность изучаемой темы. Далее в беседе, соединённой с анализом видеофрагмента из кинофильма «Доживем до понедельника» реж. С. Ростоцкого (спор учителя истории с учеником о лейтенанте Шмидте), студенты характеризовали учебно-речевую ситуацию педагогического спора с целью выявления её особенностей. В частности, отмечалось, что по характеру экстралингвистических условий общение в педагогическом споре является официальным, так как оно происходит в официальной обстановке (на уроке), между учителем и учениками существуют статусно-ролевые отношения. При этом студенты обратили внимание на особенности коммуникантов в педагогическом споре: инициировать спор может как ученик, так и учитель, но педагог должен занять и сохранить позицию коммуникативного лидера в силу своей профессии. Среди интенций педагога были названы: «изменить отношение к изучаемому материалу», «заинтересовать учеников предметом», «доказать объективность оценки знаний». Студенты отметили, что учитель в споре стремится воздействовать на учеников с помощью интересных, неоднозначных фактов, своего личностного отношения к обсуждаемой теме, то есть его высказывания выполняют в споре на уроке воздействующую функцию. В качестве предмета педагогического спора студенты указали учебные факты, отметку, дисциплину и т. д. При характеристике речи учителя было отмечено, что она представляет собой аргументативный текст с элементами повествования и описания. Студенты акцентировали внимание на том, что учитель использует невербальные средства, которые придают его речи эмоциональный, убеждающий характер («приближается к ученику, кладет руку на плечо, чтобы сделать общение более доверительным»).
Следующий этап работы был направлен на конкретизацию информации о жанровых признаках педагогического спора в сравнении с обычным спором. В ходе выполнения заданий студентам требовалось заполнить таблицу «Жанровые характеристики спора и педагогического спора» с учётом таких факторов, как: вид речи, функционально-смысловая модель текста, структура, языковые особенности, обстановка и характер отношений между коммуникантами, интенция, тематика, адресант и адресат, протяжённость во времени. Сопоставительный анализ показал, что спор и педагогический спор обладают сходными чертами по виду речи, функционально-смысловой модели текста и структуре: являются полилогическими высказываниями, в их основе лежит аргументативный текст, имеют трехчастную структуру. Как одна из отличительных черт педагогического спора студентами была отмечена интенция педагога: учитель на уроке решает систему задач (обучающих, развивающих и воспитательных), которые он должен учитывать в споре, то есть коммуникативное намерение учителя носит комплексный характер.
Для характеристики адресанта студентам предлагалось проанализировать видеофрагмент из к/ф «Ключ без права передачи» реж. Д. Асановой (ситуация с выставлением отметок на уроке химии) и другие образцы педагогических споров, ответив на следующие вопросы: Кто является инициатором спора? Является ли учитель коммуникативным лидером в этом споре? Если нет, то, что помешало ему вести спор на позициях коммуникативного лидерства? В результате анализа образцов студенты пришли к выводу, что основными причинами, по которым учителя не стали коммуникативными лидерами в споре, являются следующие: стиль общения педагога, его отношение к профессии, бездоказательность своих позиций, использование «жалобной интонации», агрессивной лексики и др. Таким образом, студенты отметили необходимость соблюдения учителем в педагогическом споре речевого этикета, поскольку он является «одной из составляющих профессиональной принадлежности».
Опыт общения с педагогом, который нарушает требования, предъявляемые к современному процессу педагогического взаимодействия, оказывает негативное воздействие на формирование личности ребенка. В связи с этим были охарактеризованы особенности адресата в педагогическом споре, в частности, его многоуровневая система: кроме непосредственного ученика-оппонента, влияние учителя распространяется на весь класс, который из простого наблюдателя становится в педагогическом споре косвенным адресатом. Анализируя примеры, студенты пришли к выводу, что действия учителя в педагогическом общении в целом и в педагогическом споре в частности формируют характер ученика, его систему ценностей, мировосприятие, что обусловливает, в свою очередь, взаимодействие учащихся с окружающими в дальнейшем. Таким образом, была выявлена еще одна особенность адресата - его «перспективность» («учитель определяет будущее отношение учеников к людям, к миру и поэтому должен в своём речевом поведении учитывать
возможные последствия спора»).
Характеризуя фактор временной протяжённости, студенты выяснили, что педагогический спор ограничен во времени интенцией учителя, темой спора, уместностью его ведения на определённом этапе урока и - в конечном итоге - рамками самого урока.
Следующее задание было связано с выявлением причин, по которым возникают споры между учителем и учениками. В процессе анализа образцов и актуализации жизненного опыта в качестве частотных причин студенты указали: несогласие с отметкой, с точкой зрения, высказанной учителем, или с его требованиями нарушение дисциплины, плохое знание учебного предмета, фактическую ошибку учителя, отсутствие чётких критериев оценки знаний, стремление изменить отношение учеников к учебному предмету, событиям, поступкам и т. д., нарушение этических норм и др. Итогом выполнения задания было заполнение таблицы «Причины педагогических споров» с учётом их субъективности/объективности.
Чтобы определить разновидности споров по тематике и выявить типичные для них аргументы и приёмы убеждения, студентам было предложено проанализировать образцы учебно-речевых ситуаций спора и ответить на вопросы: Что является предметом спора в представленных фрагментах? Какие аргументы и приёмы убеждения использует учитель в этих спорах? Насколько они уместны, действенны в этих ситуациях? Выполняя задание, студенты сделали вывод о том, что по предмету спора все многообразие ситуаций педагогических споров между учителем и учениками можно разделить на пять тематических групп: оценочные, дисциплинарные, учебные, методические и морально-этические. Результаты выявления системы аргументов и приёмов убеждения были внесены в шаблон таблицы «Тематические разновидности педагогических споров. Основные аргументы и речевые тактики».
Завершало первое занятие задание обобщающего характера, которое заключалось в анализе предложенного педагогического спора (фрагмент из произведения Н. Соломко «Белая лошадь - горе не мое»: ситуация дисциплинарной беседы учителя - Лолы Игнатьевны - с классом) с учётом следующих аспектов: причина, тема спора, речевое поведение учителя (сохранение коммуникативного лидерства, учёт адресата, аргументы и приемы убеждения).
Итоги занятия подводились в обобщающей беседе, в ходе которой систематизировались полученные сведения о жанровых признаках педагогического спора и тематических его разновидностях. Домашнее задание первого занятия - составление памятки «Особенности педагогических споров» на основе полученных теоретических сведений и анализа образцов (памятка может пополняться на протяжении всех занятий).
Занятие 2. Классификация педагогических споров. Основные задачи, решаемые на этом занятии: дать представление о специфике разновидностей педагогических споров по различным основаниям; научить различать конструктивные и деструктивные тактики воздействия в процессе педагогического спора; сформировать сознательную установку на конструктивный педагогический спор; научить использовать косвенные тактики воздействия в споре; формировать умение использовать невербальные средства в педагогическом споре.
Для повторения сведений о жанровых особенностях педагогического спора и выявления его разновидностей предлагался для анализа видеофрагмент (фрагмент сериала «Простые истины» реж. Е. Старкова, серия «Бойкот»: завуч, отобрав у одной из учениц письмо, отказывается его вернуть). Студенты оценивали представленный спор с точки зрения уместности. В ходе выполнения задания студенты пришли к выводу, что не все споры могут быть уместны на уроке. В качестве критериев уместности спора на уроке были названы тема, значимость спора для решения задач урока или для учащихся.
Второе задание было связано с выявлением способов уклонения от несущественных споров во время урока. Приведём один из примеров спора для анализа: Начало урока русского языка в 6 классе. Все сдают тетради, а Володя отказывается, мотивируя это тем, что учитель неверно, необъективно ставит отметки. Учитель начинает возражать, постепенно в спор вовлекается весь класс. Учитель понимает, что дети просто хотят сорвать урок и заканчивает затянувшийся спор фразой: «На эту тему мы поговорим на классном часе, а теперь давайте вернемся к уроку».
Рассматривая предложенные фрагменты, будущие педагоги определили такие основные способы уклонения от спора на уроке, как прямой отказ от спора, ссылка на класс, отсылка во времени, молчание, умолчание и др.
Выполняя следующее задание, студентам требовалось проанализировать образцы, содержащие педагогические споры, и определить разновидности педагогического спора по количеству участников, а также указать их характерные черты. В результате анализа студенты выявили две разновидности педагогического спора по количеству участников: межличностные и публичные. Было отмечено, в частности, что межличностный спор предполагает доверительное отношение ученика к учителю, что предполагает откровенность в высказываниях; причинами межличностного характера педагогического спора могут быть специфика самого предмета спора, возрастные и психологические особенности учащихся, статус ученика в классе, интенция педагога. В ситуации публичного спора участие педагога было определено как необходимое, так как предмет спора затрагивает интересы всего класса, является значимым для всех.
Затем внимание студентов было обращено на такую важную характеристику спора, как его результативность. С учётом данного параметра были указаны такие разновидности педагогического спора, как результативные, нерезультативные и перспективно результативные/нерезультативные. Основными критериями определения результативности педагогического спора были названы согласие ученика, вербально выраженное, действия учащихся, подтверждающие их согласие с учителем, одобрение и поддержка всего класса и др.
Далее студентам было предложено сравнить поведение учителей в аналогичной ситуации и определить характер протекания предложенных вариантов спора. Для сопоставительного анализа было использовано описание следующей ситуации: «На уроке русского языка учитель допускает фактическую ошибку. Ученик, заметив это, бросает фразу: «Нам отметки ставите за предмет, а сами ничего не знаете!».
Вариант 1: Учитель в ответ резко замечает: «У себя в тетради ищи ошибки! Умник выискался! Лучше вспомни, на что диктант написал!..».
Вариант 2: Учитель, обращаясь ко всем: «Ребята, извините, я действительно ошиблась. Как и любой человек, я могу ошибаться. А Саша молодец: раз заметил ошибку, значит, хорошо подготовился к уроку. Будьте внимательны!».
Цель этого задания - выявление деструктивных и конструктивных по характеру разновидностей педагогического спора, их особенностей и последствий. Анализируя варианты, студенты указали, что в первом случае учитель создает высказывание явно деструктивного характера, что разрушает межличностные отношения в классе, оказывает стрессовое воздействие на учеников, формирует негативное отношение как к учителю, так и к учебному предмету в целом. Во втором примере поведение педагога было охарактеризовано как конструктивное, поскольку он стремится избежать конфликта в профессионально неприятной ситуации, достойно признавая правоту своего ученика. Таким образом, было отмечено влияние характера протекания спора на педагогический процесс, и результаты обсуждения были зафиксированы в сопоставительной таблице «Конструктивные и деструктивные педагогические споры».
Следующая группа заданий была направлена на рассмотрение языковых особенностей педагогического спора (речевых тактик). Студентам было предложено задание: разыграть по ролям фрагменты предыдущего задания и ответить на вопрос: Какие речевые средства моделируют деструктивный/конструктивный характер ведения педагогического спора?
Как отметили студенты, в первом случае учитель спонтанно реализовал деструктивные элементы: «ответная агрессия - нападение», «насмешка», «припоминание прошлых ошибок». Кроме вербальной агрессии, учитель также использовал резкий тон, оскорбительную интонацию и угрожающие жесты. Подобное поведение учителя формирует негативную установку не только к нему самому, но и к учебному предмету, ухудшает качество совместной деятельности, психологически травмирует детей. Во втором примере учитель, не отвечая на агрессивное высказывание учащегося, снимает конфликтность ситуации с помощью таких конструктивных элементов речевого воздействия, как «признание своей ошибки», «ссылка на общие слабости», «похвала» и «вовлечение в совместную деятельность». Кроме того, педагог использует невербальные средства воздействия: спокойный тон, прямой взгляд, умеренную жестикуляцию.
Следующее задание предполагало работу по выявлению речевых тактик в педагогическом споре и определению их характера. Используя разноцветные маркеры, студенты выделяли конструктивные и деструктивные речевые тактики, применяемые учителем в процессе спора. Подобная работа позволила формировать умения анализировать коммуникативное поведение учителя на наличие речевых средств, влияющих на характер спора, а также определять их конструктивность/деструктивность. На основе анализа фрагментов были выявлены наиболее частотные деструктивные и конструктивные речевые тактики учителя в споре. К конструктивным тактикам были отнесены: «похвала» («Умница, что обратила внимание на мою ошибку!..»); «компромисс» («Я не поставлю тебе сегодня двойку, но на следующий урок приготовь обе темы: докажи нам, что ты хорошо знаешь мой предмет. Договорились?..»); «третейский суд» («Если ты думаешь, что я не прав, давай, обратимся к твоим одноклассникам...»); «проявление огорчение» («Ты меня очень огорчаешь своим поведением.»; «Я от тебя этого не ожидала»); «частичное согласие» и др. В качестве деструктивных тактик были названы: «насмешка» («Умник выискался!»; «Если ты такая умная.»); «припоминание прошлых ошибок» («Вспомни, на что контрольную написал!»); «категоричное заявление» («Что за год заработал, то и поставила!»); «авторитетное лицо» («Здесь я решаю, кому и что ставить!») и т. д. Выполнение данного задания сопровождалось составлением сводной таблицы «Конструктивные и деструктивные речевые тактики в споре с учениками» (содержание таблицы может пополняться на основе наблюдений за речевым поведением учителей во время педагогической практики).
Следующим этапом работы стало выявление косвенных тактик воздействия (намёка, шутки) и определение обоснованности их применения в процессе педагогического спора. Здесь важно было акцентировать внимание студентов на том, что обращение к тактикам косвенного воздействия может быть вполне оправданным, так как во время спора из-за повышенной эмоциональности его участников прямые тактики не всегда достигают результата, а иногда приводят к противодействию со стороны учащихся, поэтому в некоторых ситуациях уместно применение косвенных тактик, способствующих ненавязчивому воздействию учителя на своих учеников [1, с. 23]. В результате анализа фрагментов был сделан вывод, что применение косвенных речевых тактик способствует повышению эффективности общения, помогает избежать назидательности и конфликтных ситуаций.
Отметим, что одна из предложенных косвенных тактик была изначально спорной в отношении деструктивности/конструктивности, что привело к спору среди студентов, в результате которого был сделан вывод о том, что иногда одна и та же речевая тактика может быть как конструктивной, так и деструктивной по характеру воздействия в зависимости от паралингвистических характеристик речи учителя. Таким образом, обсуждение возникшего вопроса позволило перейти к особенностям ритмико-интонационного оформления речи учителя в педагогическом споре. В связи с этим студентам предлагалось проанализировать видеофрагмент из кинофильма «Доживем до понедельника» (ситуация на уроке литературы: учителя возмутило содержание сочинения на свободную тему одной из учениц). Результатом анализа ритмико-интонационных средств выразительности речи учителя в споре стал вывод о том, что педагог воздействует на учащихся не только с помощью языковых средств, но и посредством паузы, интонации, интенсивности и высоты звучания голоса, темпа речи и т. д. Кроме того, было отмечено, что немаловажное значение в педагогическом споре имеют пантомимические средства выразительности речи педагога, в частности, разнообразные жесты (например, касание рукой), выражение лица, расстояние между учителем и учеником, позы и др.
На завершающем этапе занятия студентам предлагалась ролевая игра, в ходе которой закреплялись теоретические сведения об особенностях ситуации педагогического спора, его разновидностях, а также о речевых тактиках. Студенты получили набор педагогических ситуаций спора и, используя полученные знания, индивидуально создавали и анализировали модель педагогического спора, выбирая наиболее уместные и эффективные в конкретных условиях аргументы и речевые тактики для конструктивного решения спора (задание выполнялось по парам). При выполнении этого задания студенты обращали также внимание на паралингвистические и невербальные средства воздействия. В процесс игры был внесен элемент состязательности: объявлен конкурс на оптимальное конструктивное решение ситуации педагогического спора (в качестве судей выступали все участники игры). Приведём пример одной из ситуаций, предложенных студентам: «Учитель литературы ставит «2»ученику, который не выучил заданное стихотворение. Ученик возмущается: «Подумаешь, не выучил стих! И вообще, зачем его учить наизусть, когда можно прочитать по учебнику...». В ответ учитель.».
Ролевая игра сопровождалась анализом. В конце каждого выступления было организовано его
обсуждение с целью оценить речевое поведение учителя с точки зрения уместности спора, коммуникативного лидерства учителя, его интенции, аргументации, конструктивности речевых тактик, невербальных особенностей. Таким образом, итоговое задание второго занятия готовило будущих учителей к самостоятельному ведению педагогического спора в лабораторных и реальных учебно-речевых условиях.
Выводы. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что представленная нами программа обучения позволяет, во-первых, вызвать у будущих учителей интерес к педагогическому спору с учениками как профессионально значимому высказыванию аргументативного типа, во-вторых, максимально учесть особенности коммуникативной деятельности учителя в споре (в соответствии с требованиями к современным условиям педагогического общения и взаимодействия учителя и учеников) и, наконец, сформировать необходимые речевые умения на основе представления о педагогическом споре как особом речевом произведении, тем самым повысив профессиональную коммуникативную компетентность будущего педагога.
Литература:
1. Афанасенко О. Б. Тактики косвенного речевого воздействия как способ формирования критического мышления школьников // Проблемы современного педагогического образования. Сер..: Педагогика и психология. - Сборник научных трудов. - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 54. - Ч.5. - С. 21-28.
2. Зотова Т. Ю. Жанровая специфика педагогического спора в условиях учебно-речевой ситуации // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 55. - Ч.5. - С. 92-102.
3. Махновская Н. И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе: автореф. дис. ... док. пед. наук. - Москва, 2004. - 39 с.
Педагогика
УДК: 372.881.161.1
кандидат филологических наук, доцент Зырянова Ольга Николаевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); кандидат филологических наук, доцент Веккессер Мария Викторовна Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
ИЗУЧЕНИЕ РЕМЕЙКА КАК ПУТЬ ПОСТИЖЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ЛИТЕРАТУРНОГО
ПРОЦЕССА
Аннотация. Данное исследование посвящено проблеме формирования у обучающихся старших классов представления о литературном процессе. В работе акцентируется внимание на особенностях литературного развития старшеклассников, которое предполагает повышение интереса и внимания к художественной форме произведения у обучающихся. Исходя из этого авторы указывают на эффективность изучения ремейка в современной литературе как возможности формирования интереса к классической литературе и развития интерпретационной деятельности читателя-школьника посредством сравнительного анализа.
Ключевые слова: литература, Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), ремейк, сравнительный анализ, постмодернизм, культура, смысловое чтение.
Annоtation. The research is devoted to formation concept of literary process in senior high school. The study focuses on literary development features of high school students, which implies rise interest and attention to artistic form of work. With that in mind, authors point to the effectiveness of remake studying in contemporary literature, as the possibility of forming interest in classical literature and development interpretive activity of student-reader through comparative analysis.
Keywords: literature, Federal State Educational Standard (FSES), remake, comparative analysis, postmodernism, culture, semantic reading.
Введение. Изучение литературы в старших классах в большей степени направлено на рассмотрение историко-литературных связей, усвоение культурологических и теоретико-литературных сведений, а также причинно-следственных отношений художественных произведений и литературы определенной эпохи.
Изучение ремейка в современной литературе позволит не только создать у обучающихся мотивацию для самостоятельного прочтения (или перечитывания) классического произведения, поскольку литературный ремейк переводит классику на язык современности, воспринимает реальность ретроспективно, но и формировать умение анализировать творчество писателя в контексте «содержания произведений русской, родной и мировой классической литературы, их историко-культурного и нравственно-ценностного влияния на формирование национальной и мировой литературы» [6].
Изложение основного материала статьи. Как отмечает Е.Р. Ядровская, «обращение к лучшим (или просто значительным) явлениям современной литературы отвечает социально-нравственным потребностям старшеклассников, способствует развитию интереса у них к литературе как виду искусства и способу отражения реальной жизни, ведет учащихся к диалогу о классике и современности, влияет на их дальнейший читательский выбор» [7: 4].
Анализ учебно-методических комплексов по литературе 11 класса (В.П. Журавлева, В.А. Чалмаева, В.Г. Маранцмана) на предмет изучения русской современной литературы показал, что для ознакомления предлагается небольшой раздел: творчество В. Пелевина, Л. Петрушевской, В. Ерофеева, В. Войновича, Т. Толстой и др. Авторы учебников предлагают изучать произведения современных писателей в тесной взаимосвязи с понятием постмодернизма. «Свойственное постмодернистской ситуации в целом семиотическое понимание реальности нашло свое преимущественное воплощение в самом, пожалуй, броском свойстве постмодернистской поэтики, которое, вслед за Ю. Кристевой, может быть названо интертекстуальностью» - пишет М.Н. Липовецкий [4].
