CC BY
386
Е. И. Маслов
приемы проектной деятельности, используемые при организации процесса систематизации знаний учащихся
В педагогической науке давно известен принцип системности. Образовательный процесс предполагает формирование у учащихся такой системы знаний, которая адекватно отражала бы действительный уровень современной информации о мире. Технологический аспект этого педагогического явления предполагает дидактическое многообразие форм, приемов, средств. Они решаются на базе частных методик, разделяясь при этом на отдельные области. Можно говорить о приемах систематизации и обобщения знаний в социальногуманитарных, естественных, точных науках. Каждая наука к настоящему времени накопила большое количество сведений о своем предмете, объем которых продолжает расти.
Дифференциация знаний не может разрастаться беспредельно без возникновения параллельной тенденции к интеграции в концептуальные системы посредством их систематизации. Современный уровень научно-технического прогресса связан не только с накоплением наукой все новых знаний, но и со способом их использования. Проблемы экологии, освоения космоса, использования новых видов топлива, лечения и профилактики болезней, проблемы образования в условиях новых информационных технологий требуют нового способа ориентировки в мире. Успешное решение поставленных задач невозможно без их системного рассмотрения. Поэтому перед педагогами стоит важная цель создания условий для приобретения учащимися личностного опыта по систематизации знаний. Эту направленность педагогической работы определил еще в 80-е годы прошлого века известный эстонский педагог Х. Й. Лийметс, который утверждал, что из данного педагогами школы «многое скоро позабудется, некоторые знания неизбежно устареют и потеряют свое значение. Постоянную же ценность имеют те психические новообразования, которые сформировались в ходе усвоения этих знаний, даже позабытых или уже ненужных. Это и есть сдвиг в развитии, изменения в результате обучения»1.
В последние 10-15 лет в современную педагогическую практику активно входит метод проектов, являющийся эффективным способом систематизации знаний в школьном образовательном процессе. Отмечается, что использование такой педагогической технологии как проектная деятельность вызывает у учащихся культурологический эффект — формирование особого типа сознания, определяемого исследователями термином «проектная культура». Доказано, что этот эффект в личности учащихся, вовлеченных в проектную деятельность, возникает только при «пропускании» объекта деятельности через субъект. При этом у учащихся появляется собственное представление о когнитивной, операциональной, ценностной, поведенческой составляющей проекта. Таким образом формируется субъектный личностный опыт проектной деятельности.
О. И. Генисаретский2 предлагает концепцию проектной культуры, выделяя аксиологическую составляющую в таком составе:
© Е. И. Маслов, 2009
• Ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды.
• Ценности, необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса.
• Программы проектной деятельности.
Педагоги должны организовывать проектную деятельность учащихся в школьном образовательном процессе таким образом, чтобы в этом виде учебной деятельности максимально реализовывать заложенный личностный потенциал. Для этого им необходимо свести к минимуму внешнюю заданность (например, этапов работы), ограниченность выбора субъектов деятельности в темпах, формах и способах реализации проекта, излишнюю фор-мализованность, а иногда и наукообразие.
Для решения этой сложной задачи обратимся к работе С. Л. Рубинштейна «Бытие и сознание». Ученым предлагается особый подход к организации процесса познания, названный им экстериоризацией. С. Л. Рубинштейн отмечает существование некоего «внутреннего» компонента личности, который включает желание, стремление самостоятельно сознательно ставить перед собой те или иные цели, определять направление своей деятельности. С другой стороны, ученый находит «внешний» компонент личности, указывая, что в него входит способность самостоятельно мыслить, и это связано с выработкой целостного мировоззрения. Рубинштейн определяет интегративную связь между первым и вторым компонентом. Это заключается в последовательном переходе «внутреннего» личностного содержания во «внешнее». Педагогическое понимание этого психологического феномена «во всеобщей связи явлений материального мира» (С. Л. Рубинштейн) позволяет по-новому объяснить механизм реализации педагогического потенциала проектной деятельности.
Нужно обратить внимание на то, что проектная деятельность имеет «многослойный» результат. В ходе проектной деятельности учащихся значимо получение двух результатов: «продуктного» и «личностного». «Продуктом» называют конкретный проект.
Изучая «личностный» результат, мы провели системный анализ работ, посвященных проектной деятельности. При этом мы основывались на теоретических положений В. В. Давыдова3 о личности и деятельности. Итог нашей работы показал, что проектная деятельность преобразует практически все конструкты личности. В психолого-педагогической литературе отмечается, что проектная деятельность способна выступать мощнейшим фактором правильного развития психики и поведения ребенка. Об этом в разное время сообщали Ж. Ж. Руссо в своем философском романе «Эмиль, или О воспитании» и современный психолог Н. В. Матяш4. Как было показано О. С. Газманом5, проектная деятельность — это комплексная деятельность, одной из отличительных особенностей которой является «автодидактизм» — способность параллельно с непосредственным результатом (созданием проекта) обеспечивать усвоение новых знаний, формирование новых представлений, появление новых замыслов, динамику ценностей. Используя метод проектов, педагог влияет на формирование когнитивно-деятельностной сферы личности учащихся. По мере реализации проекта у них происходит становление особых проектных знаний, умений, навыков.
Таким образом, есть все основания полагать, что проектная деятельность играет немаловажную роль в поведении и развитии личности. Она становится средством развития и саморазвития как специфических проектных способностей, так и личности в целом, выступая универсальным источником обучения, воспитания, творческого взаимодействия детей и взрослых.
Как отмечалось выше, актуальной проблемой современной школы является реализация личностного потенциала учащихся. Один из путей решения этой проблемы — активизация
учеников через вовлечение их в проектную деятельность. При этом важен комплекс личностно ориентированных ситуаций, создаваемых педагогами для актуализации в проектном процессе личностных функций воспитанников. Теоретическое обоснование такого рода педагогических ситуаций является центральным понятием концепции личностно ориентированного воспитания, разрабатываемой В. В. Сериковым. Узлом понимания этого феномена считается способность этих ситуаций создавать личностный опыт у их участников. Для этого «необходимо вовлечение человека в такого рода деятельность, в такого рода жизненные проблемы, где бы он мог реально осуществить, отстоять, испытать свои принципы, устремления, где бы они срослись, сплавились, стали личностными ценностями, смысловыми образованиями, направляющими ход его жизни»6. В. В. Сериков определил технологические характеристики личностно ориентированных ситуаций, им были также выделены два блока создания таких ситуаций — содержательный и процессуальный.
Основываясь на теоретико-технологических взглядах В. В. Серикова, мы обратились к педагогическому пониманию принципа систематизации. Нами была поставлена задача конструирования такой системы учебных приемов проектной деятельности, которая создавала бы условия для полноценного проявления и развития личностных функций учащихся. В основе системы — создание особой траектории обучения, при которой происходит интеграция личностного опыта проектной деятельности и опыта систематизации знаний.
В России требование системности в обучении получило статус дидактического принципа в начале 30-х гг. прошлого века, а сегодня, когда целью образовательного процесса является не просто усвоение школьного курса, но и обогащение интеллекта учащихся, это требование становится особенно актуальным. К. Д. Ушинским отмечалось, что «сам интеллект не что иное, как хорошо организованная система знаний».
Систематизация знаний — сложный многосторонний процесс. Под ним принято подразумевать особую форму мыслительной деятельности по приведению тех или иных знаний в систему7. Систематические знания характеризуются как знания о научных основах учебного предмета. Они формируются на основе усвоения понятий и фактов в определенной логической последовательности. Исследователями были определены структурные компоненты систематизации знаний учащихся в процессе обучения:
• восприятие и воспроизведение изученного материала,
• переосмысление (выделение существенного, установление связей между понятиями и фактами),
• построение выводов и обобщений (от частного к общему, от общего к частному),
• углубление и расширение знаний,
• применение знаний в новых и нестандартных ситуациях.
Можно утверждать, что проектная деятельность есть одно из оптимальных педагогических средств, используемых в школьной образовательной практике с целью систематизации. Для доказательства правильности нашей позиции была проведена работа по определению логики организации педагогического процесса систематизации знаний с использованием приемов проектной технологии. Мы обратились к личному опыту работы в школе. Для примера опишем педагогические возможности использования эссе как приема проектной деятельности учащихся на уроках биологии в 11 классе по теме «Генетика человека» с целью систематизации знаний.
В качестве теоретической базы выберем концепцию И. А. Колесниковой8 по конструированию учебного проекта. Ею были определены следующие этапы создания проекта: мотивационный, информационный, операциональный, презентационный и оценочный.
Также она провела работу по определению набора действий учителя и учащихся в процессе создания проекта.
На этапе мотивации проектной деятельности учителем предлагается набор проблемных вопросов по теме «Генетика человека», один из которых должен быть взят учащимися в качестве темы собственного эссе. Обязательным условием является то, что все проблемы актуальны либо в социальном, либо в учебном, либо в личностном аспектах. Например, нами предлагались такие вопросы:
• Одаренность — результат наследственности или труда?
• Дети — это счастье семьи?
• Воспитание внутри утробы матери — это возможно?
Далее учащиеся переходят к самостоятельной работе по разработке концепции проекта. Здесь ими проводится анализ информации, уже изученной на уроках биологии, определение потенциала этих знаний для реализации проекта. После чего ставятся задачи по их расширению, чтобы успешно решить выбранную проблему. На этом этапе начинается процесс субъективизации знаний. Учащиесяприступают к их систематизации. Происходит переосмысление знаний, выявляется противоречие между уже имеющимся багажом знаний и недостаточностью их для решения поставленной задачи. Функция учителя в этом случае сводится к общему консультированию.
После сбора информации проводится анализ и выстраиваются выводы по реализо-ванности проекта. У учащихся, кроме умений систематизировать и обобщать полученные данные, развиваются умения выдвигать гипотезы, ставить эксперименты с природными объектами, анализировать информацию, полученную из разных источников, исследовать природные объекты.
Важным является наложение собственного мнения о «продукте». Этот личностный аспект решения проблемного вопроса в теме «Генетика человека» очень удачно дополняется уровнем и объемом информации, поступающей через средства массовой информации, в результате общения в микросоциуме. Так рождается «личностное знание»9.
На последнем этапе происходит оформление информационного проекта — эссе — с обязательным выполнением требований к его написанию, которые выдвигает педагог в самом начале (наличие списка использованной литературы, плана, верные ссылки на источник и пр.). Так происходит презентация проекта, представляется результат работы. Лучшие работы педагог предлагает учащимся довести до сведения общественности, т. е. делает их частью социокультурной среды коллектива.
Таким образом, с помощью средств проектной технологии, происходит систематизация знаний по теме «Генетика человека».
Кроме вышеописанного приема проектной деятельности для систематизации знаний, можно использовать другие комплексы приемов:
• графические,
• письменные,
• компьютерные,
• игровые организаторы.
В основу классификации этих приемов положено ведущее средство и способ учебной деятельности. Опишем их последовательно.
Графические организаторы используются при составлении портфолио учебной темы. Здесь происходит определение целей и задач ее изучения, намечается логика развития темы, вводятся основные термины, конструируются основные элементы знания. Обладая
свойством визуализировать материал, графические организаторы позволяют увидеть тему в целом, не вдаваясь в частности. Использование этой группы приемов проектной деятельности на практике создает условия для классификации новой информации, полученной при изучении темы, и сравнения ее с прежними знаниями.
1. Графические организаторы занимают особое место в деятельности по систематизации знаний. Процесс систематизации дополняется средствами обобщения. Главная задача обобщения — выделить общее. Если у множества объектов выделить несколько общих свойств, сторон, характеристик и т. д., используя описываемые приемы проектной деятельности, то сами по себе они могут не иметь большой познавательной ценности, т. к. будут разрозненными, не наглядными. Их необходимо систематизировать, представить в виде таблиц, схем, рисунков. Этот момент часто не осознается педагогами: считается, что обобщение само создает систему, что неверно.
Систематизацию знаний необходимо проводить с учетом логики конструирования личностно ориентированных ситуаций, предложенных В. В. Сериковым, именно в этом случае проектная деятельность будет реализовывать личностный потенциал учащихся. Для подтверждения этого мнения обратимся к опыту использования графических организаторов проектной деятельности систематизирующего характера. Эти приемы мы предлагаем использовать в ходе изучения на уроках биологии в 10 классе темы «Основы цитологии».
Процесс систематизации знаний в общем виде можно представить как взаимодействие трех элементов — первичного и вторичного уровней знания на основе системообразующего признака.
Учащимся предлагается составленный заранее модуль изучения этой темы, в котором заложены компоненты создания портфолио: задачи изучения, тезаурус, первичные элементы знаний по теме, дифференцированные вопросы самоконтроля, критерии оценивания10. Перечисленные здесь аспекты будут иметь систематизирующий эффект в том случае, если педагог сумеет сконструировать задания в их логическом единстве. Учет этого требования возможен при взаимодействии объективированных знаний и субъективной деятельности учащихся. К объективированным знаниям относится исходный первичный уровень знаний, компонентами которого в данной теме являются те сведения, которые были получены учащимися в ходе пропедевтики темы в 8-9 классах. Субъективной деятельностью учащихся по решению сконструированных заданий будет являться совокупность действий учащихся по поиску системообразующего признака. Графическая организация этого поиска, на наш взгляд, наиболее оптимальна с точки зрения затрат временных и умственных усилий.
Анализ исходного уровня знаний учащихся по предложенной теме проводится по результатам диагностической работы, собеседования, наблюдений, анкетирования. Это действие педагога является способом реализации тех личностно ориентированных ситуаций, которые В. В. Сериков определил как ситуации поиска. С помощью ситуаций этого вида педагог определяет разрыв между первичным и вторичным уровнями знаний учащихся. Так достигается некоторая целостность темы, что является условием для успешного перехода к реализации следующего вида педагогических ситуаций, названных Сериковым ситуациями выбора.
Учащиеся, переходя к индивидуальной работе с графическими организаторами темы, начинают превращать знания в систему и проверяют их истинность и эффективность. Мыслительная деятельность, протекая по-разному в рамках индивидуального творческого процесса, включает в себя анализ появляющихся вариантов системообразующих признаков, построение гипотезы о структурной организации знания. Так происходит «выращивание»
тех когнитивных и личностных приобретений, которые названы личностным опытом. В условиях такой вариативности учащимся необходимо предъявление личностно ориентированных ситуаций принятия решений.
На основе доказательства верности, ценностной значимости результатов работы учащихся педагог оформляет знания в новую систему. С этой целью учитель демонстрирует классу полученное знание с помощью условных знаков, символов, рисунков. Подводя итоги, он определяет результаты действий учащихся по поиску системообразующих признаков темы.
Таким образом происходит систематизация знаний в соответствии с логикой лич-ностно ориентированного обучения.
Создание описываемой системы педагогических ситуаций возможно при использовании следующих приемов проектной деятельности, объединенных графическим способом работы.
• Кластеры — выделение смысловых единиц учебного текста и их графическое оформление в определенном порядке в виде «грозди винограда».
• Инсерт — работа с текстовой информацией с помощью условных символов и знаков.
• Концептуальная таблица — сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали — различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.
• Фиш-бон — составление «рыбьего скелета», где «голова» — это основной вопрос темы, а «ребра» — отдельные суждения, термины.
2. Письменные организаторы используются в старших классах на этапе завершения изучения темы. При этом происходит обобщение обширных знаний, полученных при изучении учебного материала. Идея использования этой группы приемов проектной деятельности заключается в том, что учащиеся осознают приобретенные знания как элементы целостной, единой системы, демонстрируя возможность использования этих знаний в новых и нестандартных ситуациях, актуальных для данной личности, региона и пр. (например, использование знаний одного предмета в рамках изучения другого, проведение экологического мониторинга школьного двора).
Кроме того, письменные организаторы обеспечивают готовность старшеклассников к дальнейшей учебе в вузе.
Основными приемами письменной организации проектной деятельности считают:
• Эссе. Используя этот прием, педагог подразумевает выполнение самостоятельной творческой работы, представляющей собой развернутое и аргументированное изложение точки зрения автора по проблеме. Эта проблема имеет нестандартную формулировку и является значимой для учащихся. Она позволяет суммировать результаты небольшого теоретического или теоретико-эмпирического исследования заданной темы.
• Реферат — деятельность особого рода по краткому изложению в письменном виде или в форме публичного доклада содержания научного труда (трудов), литературы по определенной теме. В нем проводится обзор проблемы, точек зрения специалистов и сопоставление их с собственной оценкой.
• Историографию — проект в области истории определенной темы с генезисом идей у различных авторов и в различных исторических эпохах. Предполагается сопоставление работ, обладающих внутренним единством в идеологическом или национальном отношении.
• Кейс-технология используется в случае, когда субъекты образования участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Кейсы составляются в письменном виде и на опыте реальных людей. В отечественной практике к наиболее раннему опыту подобного рода приемов можно отнести кейс с запоминающимся названием «Как была проделана кооперативная доплата при реализации урожая льна в 1926 г. в селе Глубоком Краснинского уезда Смоленской губернии и какие результаты она дала», разработанный преподавателем Черномордиком11.
3. Компьютерный организатор — достаточно новый способ проектирования. Удачно позволяет преобразовывать информацию в различном виде и, что важно для подростков, визуализировать знания. Используется при углублении, интеграции и преобразовании знаний учащихся.
• Образовательный веб-квест — создание сайта в Интернете, с которым работают учащиеся, выполняя ту или иную учебную задачу. Различают два типа для кратковременной (рассчитаны на 1-3 занятия) и длительной работы (на четверть или учебный год). Например, сайт «Земля — врач», целью которого является обобщение информации о растениях различных регионов, создание каталога растений, применение которых помогает при различных болезнях.
• Мультимедийная презентация — это процесс создания графических, текстовых, художественных образов с помощью различных информационно-компьютерных технологий.
4. Игровые организаторы12 используют в младшем и среднем звене школы на любом этапе изучения учебной темы. Эта группа приемов проектной деятельности обладает большим потенциалом развития умений систематизирующего характера. Обусловлено это тем, что без участия другого индивида никакое собственное развитие не происходит. Творя свой мир, свое особое пространство, проигрывая в нем свою роль, личность формирует свой жизненный ценностно-значимый опыт. Принимая игровую деятельность в целом, критически оценивая информацию и собственные действия, человек проводит ревизию прежних умений, создает новые, более значимые, и тут же проверяет их эффект.
К основным игровым организаторам можно отнести:
• Дебаты — построение блока доказательств утверждения/отрицания, который будет реализован командой по определенному плану.
• Синквейн — создание стихотворения, состоящее из пяти строк. Каждый участник игры пишет свой стих, а после этого они объединяют свои усилия.
• Путешествие (гео-кешинг) — игра по совместному передвижению по определенной траектории и нахождение каких-либо ответов на поставленные вопросы.
• Сказки — предложение вымышленного текста, в котором тайно скрыты различные вопросы по изученной теме.
• Интеллектуальные бои — игра, в которой все участники выполняют определенные «роли»: докладчика, рецензента и оппонента. Ответы по заранее известным проблемным вопросам даются в конце темы.
Подводя итоги изложенному, подчеркнем еще раз, что проектная деятельность обладает:
• гуманистической направленностью; это способ создания условий для полноценного проявления и соответствующего развития личностных функций учащихся;
• способностью вовлекать участников в самостоятельную активную познавательную и практическую деятельность; человек, включаясь в проект, получает возможность
проявить поисковую активность, волю, упорство, самостоятельность, ответственность;
• возможностью выстраивать гибкую систему взаимоотношений между субъектами образования;
• способностью реализовать интегративный подход к систематизации знаний.
Проектная деятельность в школьной педагогической практике применяется в виде
различных дидактических приемов и способов. В литературе отмечаются общепедагогические и частнометодические приемы. Но общим является то, что они носят ярко выраженный творческий преобразовательный характер. При этом учащиеся активно вовлекаются в преобразовательную деятельность по отношению к различным источникам информации, натуральным объектам и имеющемуся социальному опыту. В результате у них формируется важное личностное приобретение — опыт. Опыт не только когнитивно-операциональный, но и личностный и ценностный. Проектная деятельность позволяет объединить усилия учителей-предметников, преподающих отдельные учебные дисциплины, а также социальных педагогов по формированию этого опыта.
I ЛийметсХ. Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982. 96 с.
Генисаретский О. И. Проблемы исследования и развития проектной культуры дизайна: автореф. ... канд. искусствовед. М., 1988. 334 с.
3 Давыдов В. В. Личность // Лекции по педагогической психологии. М., 2006. С. 190-218.
4Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников. М., 2000.
5 Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М., 2002. С. 91-92.
6 Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.
7 Шардаков М. Н. Очерки психологии учения. М., 1951. С. 105.
8 Колесникова И. А. Педагогическое проектирование. М., 2005. С. 27.
9 ПоланиМ. Личностное знание. М., 1985. С. 299-304, 312-326.
10Маслов Е. И. Общая биология. Молекулярный и клеточный уровни организации живого: дидактическое пособие. Ч. 1. 10 класс. Киров, 2006. С. 18.
II Завгородняя А., Ямпольская Д. Метод конкретных ситуаций в обучении взрослых // Новые знания. 2001. № 2. С. 25-31.
12 Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроках. М, 2004. 173 с.
