CC BY
103
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 37.03
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ДЕЙСТВИЕ КАК ЕДИНИЦА ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
© Ирина Васильевна ГРЕБЕННИКОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: grebennikovair@mail.ru
В статье раскрывается сущность личностно ориентированного действия как структурной единицы личностно ориентированной деятельности, выделяются его характерные признаки, дается систематизация и механизм реализации.
Ключевые слова: личностно ориентированная деятельность; личностно ориентированное действие; личностно ориентированная ситуация.
В условиях развития в педагогической теории и практике идей личностно ориентированного подхода, доминанту учебно-воспитательного процесса в школе составляют гуманистические тенденции, которые в центр образовательного процесса ставят развитие личности обучающегося как субъекта жизнедеятельности и человека культуры (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.С. Библер,
С.В. Кульневич, С.Ю. Курганов, Г.К. Селевко,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Результаты психолого-педагогических
исследований доказывают, что механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развившиеся изменения, является деятельность личности. Деятельность и отношение к ней являются определяющими факторами развития и саморазвития личности (К.А. Абульха-нова-Славская, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков).
Представление о существовании двух основных парадигм в современном образовании: формирующей (традиционной) и личностно ориентированной (гуманистической), каждой из которых присущ свой специфический набор частных парадигм, описывающих представления о цели, содержании и процессе воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская
и С.В. Кульневич), позволяет нам предположить, что в условиях традиционной и личностно ориентированной модели обучения деятельность обучающихся отличается и имеет свою специфику. В первую очередь это обусловлено целями обучения, т. к. в любой системе элемент «цели» является системообразующим.
На наш взгляд, с позиции традиционной (формирующей) модели обучения основой обучения является формирующая деятельность, обеспечивающая развитие личности с заранее заданными свойствами. А с позиции личностно ориентированного обучения основой обучения следует рассматривать личностно ориентированную деятельность, создающую условия для саморазвития личности, становления ее как субъекта деятельности.
При рассмотрении специфики деятельности мы будем опираться на принцип анализа «по единицам» (Л.С. Выготский), при котором та или иная реальность разлагается на единицы, содержащие в себе основные свойства, присущие этой реальности как целому.
Важнейшей структурной единицей различных видов деятельности является действие, т. к. иначе, чем через него, она невозможна. В психологии представления о дейст-
вии как специфической единице человеческой деятельности введены С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым. Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т. е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено» [1, с. 290]. Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она мотивирована и целенаправленна, тогда как действия отвечают только цели. Таким образом, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознаваемой цели.
Сущность личностно ориентированного действия
По нашему мнению, формирующее действие - это единица деятельности обучающегося, обеспечивающая формирование его личности с заранее заданными свойствами, а личностно ориентированное действие - это такая структурная единица деятельности обучающегося, которая создает оптимальные условия для саморазвития личности, становления ее как субъекта деятельности.
В принципе, каждое из этих действий дает возможность обучающемуся стать в будущем субъектом деятельности, но в формирующем действии она (возможность) абстрактная, а в личностно ориентированном -реальная. Категория «возможность» фиксирует объективную тенденцию развития существующих явлений, наличие условий их возникновения или, как минимум, отсутствие обстоятельств, препятствующих этому возникновению. Абстрактная возможность выражает отсутствие каких-либо условий, порождающих некоторое явление, но вместе с тем и отсутствие условий, препятствующих его возникновению. Этим понятием обозначают также слабо выраженную тенденцию в развитии явления. Реальная возможность означает наличие ряда необходимых условий реализации данного явления. Она становится действительностью тогда, когда создается или возникает полный набор условий существования определенного явления. Поэтому, чем больше таких условий и чем более они существенны, тем реальнее оказывается возможность.
Признаки личностно ориентированного действия
На наш взгляд, для того чтобы действие обеспечивало реальную возможность для обучающегося стать в будущем субъектом определенной деятельности, оно должно удовлетворять следующим необходимым условиям.
Во-первых, быть специфичным по выполняемой им функции, т. е. должно быть познавательным средством, при помощи которого обучающийся будет овладевать определенной деятельностью.
Во-вторых, действие должно восприниматься обучаемым как субъективно значимое для него, имеющее личностный смысл.
Наличие первого условия обусловлено результатами психологических исследований, в частности Н.Ф. Талызиной, которые свидетельствуют, что, с одной стороны, обучающиеся получают возможность теоретически мыслить, самостоятельно продвигаться в данной области знаний только в том случае, если они видят за частными проявлениями сущность и ориентируются на нее. Приемы, ориентированные на сущность, характерную для целой системы частных случаев, называются обобщенными приемами познавательной деятельности. Овладение обобщенными приемами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения [2]. С другой стороны, видение целостности предмета - это путь к осознанности и обобщенности знаний, важное качество деятельности в целом, исключающее формализм знаний учащихся. В исследованиях отмечается, что успех обучения на протяжении всех лет изучения соответствующего предмета определяют такие компоненты учения, которые являются как бы сквозными при изучении данного предмета, отражают специфику данной области в целом.
Кроме этого, по исследованиям Л.А. Венгера, одна из существенных сторон развития ребенка - развитие его способностей, понимаемых как универсальные действия ориентировки в окружающем мире с помощью средств, специфических для дошкольника. Способности, в отличие от знаний, умений и
навыков, имеют непреходящее значение для становления субъектом деятельности.
Наличие второго условия обусловлено психолого-педагогическими исследования-
ми, в которых отмечается, что усиление личностно-смысловой направленности обучения является условием становления обучаемого субъектом деятельности [3-5].
И.С. Якиманская, разрабатывая проблему личностно ориентированного обучения, утверждает, что «учение есть особая индивидуальная деятельность ученика по овладению социокультурными нормами познания, которая опирается на субъектный опыт ученика, накопленный им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизнедеятельности» [6, с. 16].
По мнению В.В. Серикова, в содержание образования входит новый вид опыта -«опыт быть личностью», личностный опыт выполнения и проявления личностных функций: выбора и предпочтения, высказывания своего мнения и смысла, определения ценностей, проявления автономных жизненных планов и т. д. Личностный опыт, в отличие от когнитивного, операционального и других, не просто опосредуется другой личностью, а интегрируется и определяется взаимодействием личностей. Источником опыта может быть все, что затрагивает потребност-но-смысловую сферу личности, поэтому большое внимание автор отводит актуализации личностных смыслов через смысловые отношения субъектов обучения [7].
По исследованиям В.И. Лещинского, личностный опыт приобретается тогда, когда учащийся личностно вовлечен в деятельность, ощущая ее внутреннюю (для себя) смысловую значимость. То есть эта деятельность субъективно интересна, важна. Она должна «затронуть человека», соединиться с его переживаниями, сегодняшними проблемами, раздумьями, подтверждая или опровергая их, но в любом случае происходит некий контакт, влияющий на личность [3]. Поэтому субъективная значимость действия для личности является одним из признаков личностно ориентированного действия. Действие должно иметь для обучающегося личностный смысл.
В концепции личностного образования личностный смысл - это ценность для чело-
века того, что он изучает, делает, и того, что представляет для него особенное значение; одна из составляющих феномена «быть личностью». Личностный смысл - это индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как «значение-для-меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки.
Для того чтобы действие обеспечило реальную возможность для обучаемого стать субъектом деятельности, т. е. было личностно ориентированным, обязательно должны быть соблюдены два вышеперечисленных условия; игнорирование хотя бы одного из них является препятствием, затрудняющим становление обучающегося субъектом деятельности. Часто частное специфическое (характерное для определенной области знаний) действие обучающийся воспринимает как субъективно значимое, интересное, важное, но объективно для развития личности как субъекта деятельности оно таковым не является, т. к. затеняет сущность изучаемого явления. И в результате, например, становление обучающегося субъектом учебной деятельности затруднено, т. к. он не владеет познавательными средствами, с помощью которых будет учиться, он хочет, но не может учиться. И наоборот, если объективно значимое для саморазвития личности обобщенное специфическое действие не воспринимается обучаемым значимым субъективно, то обучающийся отказывается учиться, он может, но не хочет.
Главное лицо в учебном процессе - личность ребенка. Усилия учителя направлены на то, чтобы он хотел учиться и мог это делать. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Если он хочет и не умеет учиться, то встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно угасят его желание учиться.
По исследованиям Н.Ф. Талызиной, в деятельности учения одно и то же действие может занимать разное место: вначале быть предметом усвоения, а потом - его средством. Каждый раз, когда ученик усваивает новые действия, он должен располагать средствами их усвоения, т. е. уметь усвоить. Другими словами, деятельность учения со-
стоит из двух составляющих: ученик должен выполнять усваиваемое действие и действия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами. Поэтому вся совокупность действий, необходимых для успешного усвоения новых знаний, составляет умение учиться этим новым действиям или готовность к обучению этим новым действиям.
Это означает, что прежде чем приступить к обучению новому действию, необходимо проверить, располагают ли учащиеся умением научиться этому действию, т. е. сформирована ли у них система действий, обеспечивающая его усвоение. Эта система действий с входящими в них знаниями и представляет собой ту реальную основу, благодаря которой уже с первого дня обучения становится возможным осуществление ребенком деятельности, направленной на усвоение школьных знаний. «В идеале, - как пишет Н.Ф. Талызина, - по каждому предмету должна быть программа познавательных действий, которые необходимо формировать при изучении этого предмета» [2, с. 55].
Систематизация личностно ориентированных действий
По характеру деятельности, на наш взгляд, личностно ориентированные действия делятся на общеобразовательные и профессиональные действия. Личностно ориентированные общеобразовательные действия способствуют становлению обучающегося субъектом учебной деятельности, а личностно ориентированные профессиональные действия способствуют становлению обучающегося субъектом профессиональной деятельности.
По области применения личностно ориентированные действия могут быть специфическими и общедеятельностными. Специфические личностно ориентированные действия применяются только в определенной области знаний (математика, физика, язык и тому подобное), а общедеятельностные - в различных областях (логические, общеучебные).
По использованию личностного опыта мы выделяем ситуативные, утилитарнопрактические и ценностные личностно ориентированные действия. Ситуативные личностно ориентированные действия обеспечивают становление обучающегося субъектом определенной деятельности на основе временного интереса, связанного с другой дея-
тельностью (использование субъектного опыта происходит по требованию; утилитарно практические - на основе осознания личностной значимости, частичного использования личностного опыта. Ценностные личностно ориентированные действия на основе осознания их личностной и социальной значимости предполагают переосмысление и самостоятельное формирование личностного опыта.
Исследуя речеязыковую готовность дошкольников к обучению в школе (готовность к обучению русскому языку и речи в школе), мы определили, что личностно ориентированное действие - это единица личностно ориентированной деятельности, создающей дошкольнику реальную возможность стать в будущем субъектом учебной деятельности в лингвистической области знаний. Это обобщенное действие, обеспечивающее широкую ориентировку в данной деятельности, принятое обучаемым как субъективно значимое. По характеру деятельности оно является общеобразовательным. По области применения -лингвистическим. По использованию личностного опыта - ситуативным, что обусловлено низким уровнем осознанности и произвольности деятельности дошкольников [8].
Для определения содержания личностно ориентированного действия, выделения составляющих его компонентов в контексте речеязыковой готовности к обучению в школе мы сочли необходимым учесть перспективу усвоения специфического содержания в начальной школе и специфику дошкольного возраста.
В программе начальной школы предметом особого формирования является письмо в форме орфографического действия. Особое внимание закономерностям его формирования уделяется в работах Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова. Но прежде чем приступить к его формированию, следует проверить, располагают ли дети познавательными средствами для его усвоения, способны ли они научиться этому действию.
По мнению Н.Г. Агарковой, средством, обеспечивающим овладение письмом как орфографическим действием, является графическое действие [9]. А средством, обеспечивающим успешное овладение графическим действием, по нашим исследованиям, является лингвистически ориентированное дейст-
вие, которое реализуется через комплекс более простых действий, необходимых для овладения навыками чтения и письма как частью лингвистической культуры [10]. Его компоненты составляют:
1) звуко-слоговое действие, которое включает в себя формирование образных представлений о звуке (фонеме) и слоге, умения последовательно выделять звуки (фонемы) и слоги из звучащего слова, перекодировать выделенные звуки (фонемы) и слоги сначала в небуквенные (образные и абстрактные) символы, а затем буквенные;
2) структурно-графическое действие, которое предполагает формирование образных представлений о формах печатных и рукописных букв на основе знания их структурных единиц;
3) структурно-языковое действие, которое предполагает формирование образных представлений о слове, предложении, тексте и умение выделять их на слух в речи и фиксировать с помощью небуквенных (образных и абстрактных) средств.
Механизм реализации личностно ориентированного действия
Трансформация действия, представляющего собой познавательное средство, в личностно ориентированное действие связана, прежде всего, с приданием ему личностного смысла, использованием особого вида опыта - личностного опыта, а этот опыт, в отличие от опредмеченного опыта, добытого предыдущими поколениями, является субъективным опытом, создаваемым самой формирующейся личностью (А.В. Зеленцова). Это -опыт принятия самостоятельных решений, рефлексии своих жизненных смыслов, мобилизации воли при столкновении с трудностями. Словом, это опыт переживаний, которые, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются «строительным материалом» личностных свойств.
Своеобразие данного вида опыта в том, что он не может быть дан заранее в виде каких-то материалов, программ, инструкций, он рождается в процессе сотрудничества субъектов образовательного процесса [11]. Этот опыт выступает предметом педагогического проектирования: воспитатель может в педагогически целесообразной логике актуализировать различные переживания и состояния личности обучающихся, т. е. особым
образом предъявлять детям действие. Поэтому для того, чтобы действие стало личностно значимым для обучающегося, его необходимо включить в личностно ориентированную ситуацию.
Исследователи обозначают ее по-разному: Е.А. Крюкова говорит о личностно развивающей педагогической ситуации, «особом педагогическом механизме, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие обычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него иную модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации» [l2, с. 56]; у Т.В. Лавриковой речь идет о личностно утверждающей ситуации, «совокупности условий и обязательств, порождающих лично-значимое для ученика отношение к тому, что он видит, слышит, делает. Это ситуация взаимодействия, затрагивающая смысловую, рефлексивную, оценочную, мотивационную сферы личности, обращенная к ее собственным мыслям и чувствам, побуждающая выбирать, оценивать, наделять смыслом, творчески преобразовывать, принимать ответственное решение» [із, с. 22], кроме того, данный автор использует термин и личностная ситуация.
В.В. Сериков называет личностно утверждающую ситуацию, личностную ситуацию, личностно образующую ситуацию, лич-ностно развивающую ситуацию, которая, по его мнению, как ни одна другая способствует развитию личности и ее личностных функций [7].
М.А. Шевцова говорит о личностно развивающей ситуации и подчеркивает, что она порождает лично-значимое для обучающегося отношение к тому, что он видит, слышит, делает, говорит, в результате чего формируется познавательный интерес к изучаемому предмету [l4]. Эта ситуация постоянно детерминирует творческий поиск, исключает использование учеником действий по образцу. Из сказанного следует, что цель данной ситуации, естественно, не сводится к усвоению знаний, но подразумевает активное развитие личностно значимых качеств учащегося.
По мнению Е.А. Крюковой и В.В. Серикова, цель ситуации, организуемой педагогом, можно считать личностно ориентированной, если она помимо «образа необходимого» (учебных действий, поведения, друго-
го вида активности) содержит в себе и «образ возможного» (т. е. более широкий круг возможностей, предлагаемых обучаемому на выбор) [7, с. 11].
Цель личностно ориентированной ситуации гораздо шире учебной ситуации, она надситуативна. «Надситуативная цель - это такая цель, принятие которой не вытекает непосредственно из требований ситуации, однако реализация которой предполагает актуальную возможность достижения исходной цели», - пишет В.А. Петровский [15, с. 91]. Личностно ориентированная ситуация предполагает использование различных возможностей и способов самовыражения личности (самостоятельные суждения, выполнение творческих заданий, добровольное участие в конкурсах и др.), которые и являются реализацией надситуативных целей и указывают на сформированность познавательного интереса к предмету.
Таким образом, личностно ориентированная деятельность существует только в рамках личностно ориентированной ситуации, которая порождает личностно значимое отношение к выполняемым действиям.
Несмотря на многообразие трактовок вышеназванного термина, суть его, по нашему мнению, остается неизменной. Личностно ориентированная ситуация - это механизм реализации личностно ориентированного обучения, это совокупность условий, направленных на то, чтобы использовать личностный опыт обучающегося, поэтому в рамках личностно ориентированной ситуации предполагается выполнение действий, воспринимаемых обучаемым как соответствующие его актуальным интересам.
Трансформация учебного действия в личностно ориентированное действие происходит в условиях конструирования личност-но ориентированной ситуации. Одной из неотъемлемых особенностей личностно ориентированной ситуации является специфический способ предъявления в ней учебного материала. Конструирование личностно ориентированной ситуации в педагогической литературе предполагает использование трех типов базовых технологий: 1) задачного подхода; 2) учебного диалога); 3) имитационных игр [4; 7; 11; 13].
В соответствии с интересами и потребностями дошкольников конструирование
личностно ориентированной ситуации в условиях формирования речеязыковой готовности определяется технологией учебной игры, переходной формы от дошкольного к школьному возрасту (Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман) [16]. Данными авторами употребляется термин учебная игра, т. к. она обслуживает центральный и наиболее сложный этап введения теоретических понятий. Игра вносит в эти понятия образно чувственное содержание, которого лишены и словесные определения нового абстрактного знания и даже его наглядные схемы и модели. Только такую игру, в результате которой у детей формируются понятия нового типа, перестраиваются представления, можно назвать обучающей в строгом смысле этого слова. В учебной игре связь с содержанием обучения достигается не в результате механического введения учебного материала в ткань уже готовой бытовой игры, а путем специального проектирования содержания учебной игры.
Таким образом, структурным элементом личностно ориентированной деятельности является личностно ориентированное действие как обобщенный способ ориентировки в определенной деятельности, принятый обучающимся как личностно значимый, который обеспечивает обучающимся реальную возможность стать в будущем субъектом данной деятельности. Механизмом реализации личностно ориентированного действия является личностно ориентированная ситуация. Моделирование личностно ориентированной ситуации в педагогическом процессе осуществляется на основе технологий, соответствующих возрастным и личностным особенностям обучающихся.
1. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / под ред. В.В. Давыдова [и др.]. М., 1983. Т. 1.
2. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности у младших школьников: книга для учителя. М., 1988.
3. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж, 2001.
4. Личностно-ориентированная педагогика / под ред. В.И. Лещинского, А.Ю. Ефремова. Воронеж, 1999.
5. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Ку-люткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996.
6. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М., 1996.
7. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.
8. Гребенникова И.В. Готовность дошкольников к обучению русскому языку и речи в школе в условиях модернизации современного российского образования // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов, 2011. № 10. С. 303-313.
9. Агаркова Н.Г. Теоретико-методические основы нового учебного комплекта по обучению грамоте // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2004. Вып. 1 (33). С. 79-84.
10. Гребенникова И.В. Формирование у дошкольников системы теоретико-лингвистических действий по русскому языку // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2001. Вып. 4 (23). С. 71-72.
11. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996.
12. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999.
13. Лаврикова Т.В., Лещинский В.И. Практическая педагогика: технология личностной ориентации. Архангельск, 1999.
14. Шевцова М.А. Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно развивающих ситуаций: автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2004.
15. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996.
16. Агаркова Н.Г., Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. М., 1993.
Поступила в редакцию 14.05.2012 г.
UDC 37.03
PERSONAL ORIENTED ACTION AS UNIT OF PERSONAL ORIENTED ACTIVITY OF STUDENTS Irina Vasilyevna GREBENNIKOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor, Associate Professor of General Pedagogies and Educational Technologies Department, e-mail: grebennikovair@mail.ru
The article reveals the nature of personal oriented acts as a structural unit of personal oriented activity, its hallmarks, systematization and follow-up.
Key words: personal oriented activity; personal oriented action; personal oriented situation.
