CC BY
78
Bibliography
1. Zeer, Eh.F. Psikhologiya professionaljnogo razvitiya. - M., 2006.
2. Stepin, V.S. Nauchnaya kartina mira v kuljture tekhnogennoyj civilizacii / V.S. Stepin, L.F. Kuznecova. - M., 1994.
3. Ozhegov, S.I. Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka: 80000 slov i frazeologicheskikh vihrazheniyj / S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. - M., 1994.
4. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF № 1118 ot 08.11.2010 g.
Статья поступила в редакцию 26.02.13
УДК371.31:51
Dorofeev S.N. PERSON-ORIENTED APPROACH AS THE BASIS FOR BUILDING INDIVIDUAL LEARNING PATHS MATHEMATICS. In this article problems of realization of the personal focused approach in preparation of future bachelors and experts are investigated. It is shown that the individual educational trajectory is one of effective remedies of realization of this approach.
Key words: personally-oriented education, the quality of mathematical education, the trajectories of individual learning.
С.Н. Дорофеев, д-р пед. наук, проф., зав. каф. профессиональной педагогики и психологии
Пензенского гос. Университета, г. Пенза, E-mail: [email protected]
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
В данной статье исследуются проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в подготовке будущих бакалавров и специалистов. Показано, что индивидуальная образовательная траектория является одним из эффективных средств реализации этого подхода.
Ключевые слова: личностно ориентированное обучение, качество математического образование, траектории индивидуального обучения.
На современном этапе развития образовательного пространства перед каждым преподавателем неизменно стоит задача не только передать знания будущим специалистам, а заинтересовать их в этих знаниях; суметь построить занятия таким образом, чтобы умело сочетались приемы формирования личностных качеств и приемы формирования общекультурных и специальных знаний. Сочетание таких приемов необходимо при преподавании любых дисциплин, в том числе и математических. Формировать истинно гуманные качества у обучаемых на занятиях по математике можно не только достаточно полным освещением культурно-исторического аспекта, но и выбором оптимальных форм и методов подачи математического материала с учетом личностных качеств каждого обучаемого.
Основу личностно ориентированного обучения составляет его направленность на овладение обучающимися основами современного миропонимания; воспитание активной личности, освоившей культурный опыт человечества; личности способной стать субъектом профессиональной творческой деятельности, умело сочетающей в себе как истинно гуманные, так и высоко профессиональные качества. На современном этапе развития общества личностно ориентированное обучение предполагает, прежде всего, обращение его к личности обучаемого, с учетом ее ценностных ориентаций, сформировавшихся установок, превалирующих мотивов деятельности. В этой связи необходимо ориентировать обучаемых на приоритет общечеловеческих качеств, на усвоение народных традиций и опыта. Особую актуальность эта проблема приобретает в вузах, осуществляющих подготовку бакалавров педагогического образования. Ведь от учителя во многом зависит будущее человечества. Чем больше истинно гуманных качеств приобретет будущий учитель, тем более человечными будут его ученики [1].
Важно на конкретных примерах в процессе преподавания математических дисциплин показывать обучаемым, как на самом деле можно реализовывать те или иные приемы формирования личностных качеств. Будущий специалист приобретет определенные гуманные качества и будет их проявлять в обществе, если они будут привиты ему гуманным образом, если процесс его обучения будет связан только с положительными эмоциями. Чувством истинного гуманизма к слушателям были пронизаны лекции известного математика, доктора физико-математических наук, профессора Петра Константиновича Рашевского и его ученика доктора физико-математических наук, профессора Олега Васильевича Мантурова, которые нам посчастливилось слушать в МГУ и МОПИ им. Н.К. Крупской. Как правило, свои лекции каждый из них начинал с повторения тех понятий, без которых невозможно восприятие нового материала. Органи-
зуя процесс повторения, каждый профессор включал в него различные подходы к введению понятия, формулировке теорем, которые позволяли освещать существенные признаки с разных позиций. Такой подход к организации повторения становился неутомительным и интересным для слушателей; способствовал повышению уровня сформированности содержательно-операционного и мотивационного компонента слушателей. После лекций этих замечательных профессоров всегда оставалось чувство удовлетворенности и желания поиска новых знаний. Каждый из них использовал свои приемы организации учебного процесса так, что слушатели невольно осознавали необходимость расширения своего кругозора; становились участниками процесса творческого созидания.
К сожалению, мы вынуждены констатировать тот факт, что в связи с переходом на компетентностную основу подготовки бакалавров педагогического образования и сокращением числа часов, отводимых на изучение дисциплин естественно-научного цикла, возникла проблема поиска путей, средств и методов интенсификации математической подготовки бакалавров, проблема дифференциации учебного материала: что важно изложить на лекции, что дать в качестве самостоятельной работы, как на практическом занятии проконтролировать уровень усвоения материла, изложенного на лекции и усвоенного в процессе самостоятельной работы. Основная цель преподавателя вуза заключается в реализации государственного стандарта, в формировании у обучающихся компетенций, которые определяются программой. Индивидуальные возможности обучающихся, как правило, не учитываются должным образом и, порою, не признаются, рассматриваются как некоторое препятствие на пути реализации программы. Поэтому вузовский преподаватель в целях формирования общекультурных и профессиональных компетенций, формируемых в процессе изучения дисциплин естественно-научного цикла, вынужден либо игнорировать индивидуальные способности обучающихся или «насильственным образом» преодолевать их. Более того, он вынужден выступать в качестве главного инициатора естественно-научной деятельности обучающихся, постоянно принимать за каждого обучающегося определенные решения, важные на данном этапе его обучения. В действительности большая часть преподавателей при всем своем таланте не имеет возможности принимать по нескольку различных решений за каждого обучающегося. В результате неизбежно появляется такая категория обучающихся, которая имеет усредненные интересы и потребности [2].
Практика показывает, что вузовские преподаватели, как правило, осуществляют индивидуальный подход лишь по отношению к небольшой группе обучающихся, которые, по их мнению,
в силу своих способностей выходят за рамки «среднего студента». Чаще всего в эту группу попадают особо одаренные, «продвинутые» студенты, которые в силу своего интеллекта требуют индивидуального подхода. Основная же часть обучающихся, укладывающаяся в стандарты «среднего студента», незаслуженно оказывается лишенной индивидуального подхода со стороны преподавателя, вынуждена довольствоваться фронтальным общением с преподавателем. В ходе этого общения преподаватель не ставит целью выявить индивидуальные особенности усвоения учебного материала конкретным студентом, не ищет индивидуальных путей, способствующих интенсификации усвоения знаний каждым студентом. Он лишь многократно, иногда в более или менее упрощенном виде, повторяет для средне успевающих студентов математические факты, не обременяя себя их доказательством. На лекционных и практических занятиях преподаватель чаще замечает отсутствие интереса, быструю утомляемость студентов, недостаточно высокую мотивацию. И редко интересуется, почему тот или иной студент проявляет слабый интерес, например, к математике, не хочет ею заниматься. Проблема учета индивидуальных возможностей в учебном процессе, к сожалению, вообще остается за пределами внимания преподавателя. Крайне неудовлетворительно используются и способности обучающихся к учебной деятельности, поскольку не разработана методика диагностирования возможностей студентов к овладению учебным материалом.
Эффективным способом реализации индивидуального подхода, обусловливающим обучение на основе индивидуальной избирательности и личной активности каждого обучающегося, может служить свободный самостоятельный выбор. Признание за будущим бакалавром права свободного самостоятельного выбора дисциплин специализации, проявление самостоятельности в изучении этих дисциплин, основанное на стремлении студента реализовать индивидуальные интересы и потребности, ставит перед вузовскими преподавателями чрезвычайно важную проблему: как использовать интересы и потребности студента на благо его развития. Управление учебной деятельностью студента становится косвенным, через создание соответствующей образовательной среды, через построение целой системы условий, позволяющих каждому студенту учиться самостоятельно, самому принимать осознанные решения, делать ответственный выбор. Для этого необходимо организовать и структурировать образовательное пространство каждого студента; вводить новые условия, обновлять учебные средства и материалы и т.п. При этом преподаватель исходит не только из требований учебной программы, но и, что самое важное, учитывает изменяющиеся со временем интересы, потребности и возможности обучающихся. А это, в свою очередь, требует от него вести систематические наблюдения за личностным ростом и развитием студентов.
Формируя образовательное пространство по каждому предмету, преподаватель тем самым создает для каждого студента реальную возможность двигаться по своей собственной, индивидуальной траектории обучения, которая представляет собой целенаправленную образовательную систему, обеспечивающую каждому обучающемуся субъективные возможности выбора, разработки, реализации Федерального государственного образовательного стандарта при непосредственном руководстве со стороны преподавателя.
Потенциал индивидуальной траектории обучения предполагает, что студент при изучении темы может, например, выбрать один из следующих подходов: наглядно-образное или логическое познание, углубленное изучение или изучение на уровне понятий и фактов, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижение студентами нормативного образовательного уровня.
При обучении студентов математическим методам необходимо предлагать им задания, способствующие овладению различными видами деятельности, для развития аналитического, наглядно-образного, абстрактного и логического мышления. Однако, учитывая приоритетные виды деятельности, индивидуально присущие каждому студенту, следует допускать выбор ими этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов. Например, при решении задачи: Доказать, что точки пересечения боковых сторон трапеции, ее диагоналей и середины оснований лежат на одной прямой - каждый обучающийся может выбрать свой способ решения. Наши наблюдения показывают, что чаще всего при решении задач подобного типа студен-
ты с развитым аналитическим мышлением отдают предпочтение векторному или координатному способу решения, студенты с развитым наглядно-образным мышлением предпочитают использовать в процессе решения этой задачи свойства аффинных преобразований, а студенты с достаточно высоким уровнем развития логического мышления решают эту задачу на основе свойств полного четырехвершинника [3]. Особую значимость при обучении студентов математическим методам посредством индивидуальных траекторий обучения приобретают задания, связанные с изучением одного и того же математического объекта или объединенных единой целью, в которых находят свое отражение основные личностные особенности каждого обучающегося [4]. Примерами таких траекторий могут служить системы математических заданий вида:
I. Тетраэдр SABC задан координатами своих вершин S(3,1,3), А(3,-4,2), В(-2,1,3), С4,1,-3).
1. Найдите уравнениями плоскостей, содержащих его грани.
2. Найдите объем тетраэдра.
3. Найдите площади всех его граней.
4. Найдите длины высот тетраэдра.
5. Составьте уравнения прямых, содержащих его ребра.
6. Составьте уравнения высот тетраэдра.
7. Найдите величины углов при вершине S.
8. Составьте уравнения прямых, содержащих средние линии тетраэдра.
9. Составьте уравнения прямых, содержащих медианы тетраэдра.
10. Найдите координаты центра тяжести тетраэдра.
11. Найдите координаты центра сферы, описанной около тетраэдра.
12. Найдите радиус сферы, описанной около тетраэдра.
13. Составьте уравнение сферы описанной около тетраэдра.
14. Найдите объем сферы, описанной около тетраэдра.
15. Во сколько раз объем тетраэдра больше объема сферы описанной около него.
II. Прямая призма ABCDA1B1C1D1, в основании которой лежит квадрат, задана относительно прямоугольной декартовой системы координат координатами вершин А(3;0;0), В(0;4;0 ), В1(0;4;6).
1. Найдите координаты остальных вершин призмы.
2. Найдите площадь полной поверхности призмы.
3. Вычислите её объём.
4. В данную призму вписан цилиндр. Найдите радиус его основания.
5. Найдите площадь полной поверхности цилиндра.
6. Найдите объем цилиндра.
7. Найдите отношение объема призмы к объему цилиндра.
8. Найдите координаты центра сферы, описанной около призмы.
9. Найдите радиус сферы.
10. Найдите площадь поверхности сферы.
11. Во сколько раз площадь поверхности цилиндра больше площади поверхности призмы и меньше площади поверхности сферы.
III. Тетраэдр SABC задан уравнениями плоскостей, содержащих его грани: .
3х - 4у +1 = 0, 3у - 4z +1 = 0, 4х - 3z +1 = 0, z - 2 = 0
1. Найдите координаты вершин тетраэдра.
2. Найдите объем тетраэдра.
3. Найдите площади всех его граней.
4. Найдите длины высот тетраэдра.
5. Составьте уравнения прямых, содержащих его ребра.
6. Составьте уравнения высот тетраэдра.
7. Найдите величины углов при вершине S.
8. Найдите координаты центра сферы, вписанной в тетраэдр.
9. Найдите радиус сферы, вписанной в тетраэдр.
10. Найдите объем сферы, вписанной в тетраэдр.
11. Во сколько раз объем тетраэдра больше объема сферы вписанной в тетраэдр.
Разнообразие заданий, связанных единой целью стимулирует обучающихся самостоятельно и осознанно выбрать себе работу, чтобы затем приступить к ее выполнению, самим отобрать свои собственные, индивидуальные способы учебно-познавательной деятельности. В ситуации самостоятельного свободного выбора наиболее ярко проявляется индивидуальность каждого студента, его индивидуальная траектория обучения.
Использование заданий, объединенных единой целью требует Таким образом, значимость индивидуальной траектории
от преподавателя перехода от привычной роли наставника и обучения, нацеленной на формирование личностных качеств
контролера к позиции наблюдательного помощника, который каждого обучающегося состоит в том, что в процессе ее реали-
меньше учит и воспитывает, а в основном помогает студентам зации каждый обучающийся не только вовлекается в опреде-
учиться самостоятельно, мотивирует их к активной учебно-по- ленный вид учебно-познавательной деятельности, но и при вы-
знавательной деятельности. Как известно знание приобретает полнении каждого задания он развивает в себе такие личност-
глубокий смысл, если оно выражает пристрастное отношение ные качества как уверенность в своих возможностях, целеуст-
обучающегося к тому, что содержится в этом знании, эмоцио- ремленность, настойчивость, потребность в обоснованной до-
нально переживается личностью. Такая объективизация смыс- казательности используемых фактов, предвосхищение способов
ла усвоения знаний обусловливает «сближение» обучающегося решения каждой задачи, ответственности за самостоятельно
с целью, выражающееся в подчинении мотивов логике задач и выбранное решение той или иной задачи, поскольку каждое свое
получении обучающимися удовлетворения от результативности задание он «прогоняет» через призму структурных компонент
собственной поисковой деятельности. своей личной деятельности.
Библиографический список
1. Дорофеев, С.Н. О роли гуманитаризации математического образования в подготовке инженерных кадров // Информация и образование: границы коммуникаций INFO 12: материалы IY Международной научно-практич. конф. - Горно-Алтайск, 2012.
2. Дорофеев, С.Н. Координатный метод в обучении старшеклассников приемам распознавания геометрических образов / С.Н. Дорофеев, Н.В. Наземнова // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы IX Международной научно-практич. конф. -Барнаул, 2012.
3. Дорофеев, С.Н. Преобразования в примерах и задачах. - Пенза, 2002.
4. Дорофеев, С.Н. Высшая математика: курс лекций. - М., 2011.
Bibliography
1. Dorofeev, S.N. O roli gumanitarizacii matematicheskogo obrazovaniya v podgotovke inzhenernihkh kadrov // Informaciya i obrazovanie: granicih kommunikaciyj INFO 12: materialih IY Mezhdunarodnoyj nauchno-praktich. konf. - Gorno-Altayjsk, 2012.
2. Dorofeev, S.N. Koordinatnihyj metod v obuchenii starsheklassnikov priemam raspoznavaniya geometricheskikh obrazov / S.N. Dorofeev, N.V. Nazemnova // Psikhodidaktika vihsshego i srednego obrazovaniya: materialih IX Mezhdunarodnoyj nauchno-praktich. konf. - Barnaul, 2012.
3. Dorofeev, S.N. Preobrazovaniya v primerakh i zadachakh. - Penza, 2002.
4. Dorofeev, S.N. Vihsshaya matematika: kurs lekciyj. - M., 2011.
Статья поступила в редакцию 20.02.13
УДК 378 (075.8)
Ziyaudinova O.M., Vezirov T.G. PREPARATION OF THE FUTURE TEACHERS OF VOCATIONAL TRAINING TO THE USE OF ELECTRONIC THE EDUCATIONAL-METHODICAL COMPLEXES IN THE EDUCATIONAL PROCESS.
The article is dedicated to the development and justification of the model special training future teachers to use electronic teaching methods in the educational process. To improve the quality of information and methodological training of future teachers are encouraged to use the special course «Electronic educational-methodical complexes in the methodical preparation of future teachers of vocational training».
Key words: information and methodical preparation of future teachers, new information technologies, electronic educational-methodical complexes.
О.М. Зияудинова, ассистент, ГОУ ВПО «Дагестанский гос. педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: [email protected]; Т.Г. Везиров, д-р пед. наук, проф. ГОУ ВПО «Дагестанский гос.
педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Статья посвящена разработке и обосновании модели специальной подготовки будущего педагога к использованию электронных учебно-методических комплексов в образовательном процессе. Чтобы повысить качество информационно-методической подготовки будущих педагогов, предлагается использование спецкурса «Электронные учебно-методические комплексы в методической подготовке будущих педагогов профессионального обучения».
Ключевые слова: информационно-методическая подготовка будущего педагога, новые информационные технологии, электронные учебно-методические комплексы.
Важной частью компетентности будущего педагога профес- гогических кадров является приоритетным направлением реше-
сионального обучения является творческий характер его дея- ния задач информатизации образования. Повышается и значительности, проявляющийся в гибком подходе к управлению все- мость развития информационно-методической подготовки, нами компонентами учебного процесса. На современном этапе правленной на обеспечение профессионального уровня деятель-
в условиях информатизации высшего профессионального об- ности будущего педагога профессионального обучения.
разования предъявляется новые требования к профессиональ- Существенным средством информационно-методической
ным качествам и уровню подготовки педагогов, требуется суще- подготовки выступают электронные учебно-методические комп-
ственная перестройка в их работе. Изменяется роль педагога, лексы (ЭУМК). Эффективность использования ЭУМК зависит от
основная задача которого - поддерживать и направлять разви- знаний и навыков педагога, касающихся применения этих тех-
тие личности учащихся, их творческий поиск, организовывать нологий в учебном процессе. К сожалению, многие педагоги не
их совместную работу. Это обусловлено развитием методов умеют грамотно разрабатывать и использовать электронные
и организационных форм обучения на основе новых информа- дидактические средства в процессе подготовки и проведения
ционных технологий (НИТ). Отсюда ясно, что подготовка педа- занятий. Вопросы по проектированию образовательных элект-
