CC BY
31Комплексные исследования детства, 2022, т. 4, № 2 Comprehensive Child Studies, 2022, vol. 4, no. 2 _www.kid-journal.ru
'Щ) Check for updates Статьи
УДК: 159.9 https://www.doi.org/10.33910/2687-0223-2022-4-2-76-82
Причины школьной тревожности в псевдолонгитюдном исследовании пятиклассников
И. И. Зиновьева1, Е. И. Николаева01
1 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 191186, Россия, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48
Аннотация. Оценка школьной тревожности — типичная задача школьного психолога, поскольку она является индикатором каких-либо явных или подспудных процессов, происходящих в школе или конкретном классе. Психологи, работающие в школе многие годы, накопили значительные базы данных, что позволяет изучить изменения результатов одних и тех же тестов из года в год. Переломным моментом является пятый. И наиболее сложная ситуация может возникнуть, когда ребенок встречается с новыми учителями не непосредственно, а онлайн вследствие пандемии. Все это и определило цель исследования: сравнить уровни тревожности на протяжении 7 лет (с 2015 г. по 2021 г.) в одной школе у учеников пятых классов.
Был использован тест школьной тревожности (School Anxiety Scale, SAS) Б. Н. Филлипса (B. N. Phillips 1978). Этот тест широко применяется школьными психологами, тогда как у специалистов вызывает сомнение его эффективность. В данном случае нам важен не столько уровень тревожности детей, сколько сравнение изменения результатов применения одного и того же теста одним и тем же психологом в одной и той же школе. В данной работе мы будем анализировать не абсолютные результаты тестирования в конкретный год, но изменение этих результатов от года к году.
Были проанализированы результаты 189 пятиклассников в одной из школ в городе центральной России с 2015 г. по 2021 г. Анализ результатов обнаружил два всплеска тревожности, один из которых пришелся на период перехода на дистанционное обучение вследствие пандемии, а другой, более выраженный, был связан с появлением буллинга при поступлении в класс нового ученика. Данные свидетельствуют о важности оценки тревожности, поскольку тест позволяет достаточно точно предсказать значимые изменения в психологической обстановке в школе.
Ключевые слова: школа, тревожность, пятиклассники, пандемия, буллинг
Сведения об авторах
Зиновьева Ирина Ивановна, e-mail: [email protected]
Николаева Елена Ивановна, SPIN-код: 4312-0718, ResearcherlD: D-2869-2016, ORCID: 0000-0001-8363-8496, e-mail: [email protected]
Для цитирования:
Зиновьева, И. И., Николаева, Е. И. (2022) Причины школьной тревожности в псевдолонгитюдном исследовании пятиклассников. Комплексные исследования детства, т. 4, № 2, с. 76-82. https://doi.org/10.33910/2687-0223-2022-4-2-76-82
Получена 31 марта 2022; прошла рецензирование 10 апреля 2022; принята 10 апреля 2022. Финансирование: Исследование не имело финансовой поддержки. Права: © И. И. Зиновьева, Е. И. Николаева (2022). Опубликовано Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена. Открытый доступ на условиях лицензии CC BY-NC 4.0.
Causes of school anxiety in a pseudo-longitudinal study of fifth graders
I. I. Zinovieva1, E. I. Nikolaeva™
1 Herzen State Pedagogical University of Russia, 48 Moika Emb., Saint Petersburg 191186, Russia
Abstract. Evaluation of school anxiety is a typical task of a school psychologist, since it is an indicator of some overt or latent processes taking place in a school or a particular class. Psychologists have accumulated significant databases, which makes it possible to study the change in the results of the same tests from year to year. The turning point is the fifth. And the most difficult situation can arise when a child meets new teachers not directly, but online due to the pandemic. All this determined the purpose of the study: to compare the levels of anxiety over 7 years (from 2015 to 2021) in one school among students in grade 5.
The School Anxiety Scale (SAS) test by B. N. Phillips (B. N. Phillips 1978) was used. This test is widely used by school psychologists, while experts question its effectiveness. In this case, it is not so much the level of anxiety of children that is important for us, but rather the comparison of the change in the results of applying the same test by the same psychologist in the same school. In this paper, we will not analyze the absolute test results in a particular year, but the change in these results from year to year.
The results of 189 fifth-graders in one of the schools in the city of central Russia from 2015 to 2021 were analyzed.
An analysis of the results revealed two bursts of anxiety, one of which was due to the transition to distance learning as a result of the pandemic, and the other, more pronounced, was associated with the appearance of bullying when a new student entered the class. The data indicate the importance of assessing anxiety, since the test allows one to accurately predict significant changes in the psychological situation at school.
Keywords: school, anxiety, fifth graders, pandemic, bullying
Authors
Irina I. Zinovieva, e-mail: [email protected]
Elena I. Nikolaeva, SPIN: 4312-0718, ResearcherlD: D-2869-2016, ORCID: 0000-0001-8363-8496, e-mail: [email protected]
For citation:
Zinovieva, I. I., Nikolaeva, E. I. (2022) Causes of school anxiety in a pseudo-longitudinal study of fifth graders. Comprehensive Child Studies, vol. 4, no. 2, pp. 83-93. https://doi.org/10.33910/2687-0223-2022-4-2-83-93 Received 31 March 2022; reviewed 10 April 2022; accepted 10 April 2022.
Funding: The study did not receive any external funding.
Copyright: © I. I. Zinovieva, E. I. Nikolaeva (2022). Published by Herzen State Pedagogical University of Russia. Open access under CC BY-NC License 4.0
Оценка школьной тревожности — типичная задача школьного психолога (Микляева, Румянцева 2004), поскольку она является индикатором каких-либо явных или подспудных процессов, происходящих в школе или конкретном классе. Оценка этого параметра позволяет психологу прогнозировать возможные ситуации и при необходимости предпринимать необходимые действия (Николаева, Гаджибабаева 2011).
Тревожность — переживание возможной угрозы (Быховец, Падун 2019), может быть адаптивным феноменом при низких уровнях, но становится дезадаптивной, если ребенок переживает ее постоянно и уровень ощущений становится крайне высоким.
Адаптивность тревожности связана с состоянием готовности встретить надвигающуюся реальную угрозу, а дезадаптивность обусловлена постоянной высокой готовностью к несуществующей угрозе (Соловьева 2012). Именно поэтому в зависимости от полученных результатов тревожность рассматривают как сигнал о высоком уровне стресса (Меркин, Акинфиева, Мартюшев-Поклад и др. 2021),
личностный ресурс (Кашапов, Кудрявцева 2021), адаптивное состояние (Сорокопуд, Матвеева 2021).
В последние два года пандемии во многих исследованиях отмечался повышенный уровень тревожности вследствие социальных процессов, обусловленных как резким повышением заболеваемости, которая часто вела к гибели людей, так и условиями изоляции семей, существенными ограничениями в активности и т. д. (Николаева, Дунаевская, Калабина 2020). Изменения в уровне тревожности отмечены у всех групп населения любых возрастов (Brooks, Webster, Smith et al. 2020; Mappa, Distefano, Rizzo 2021; Nikolaeva, Dunaevskaya, Kalabina 2021).
Поскольку некоторые психологи, работающие в школе многие годы, ежегодно проводящие те или иные тесты, накопили значительные базы данных, это позволяет изучить изменения результатов одних и тех же тестов из года в год. И безусловно крайне полезно узнать вклад пандемии в уровень школьной тревожности, прежде всего, на каком-то переломном моменте школьного обучения. Таким переломным
моментом является пятый класс, когда учащиеся, четыре года плотно опекаемые одним учителем, вынужденно становятся самостоятельными, переходя из одной классной комнаты в другую к разным учителям в соответствии с расписанием. И наиболее сложная ситуация может возникнуть в том случае, если ребенок встречается с новыми учителями не непосредственно, а онлайн.
Все это и определило цель данного исследования: сравнить уровни тревожности на протяжении 7 лет в одной школе у учеников 5 классов. Важнейшей особенностью этого исследования является и то, что в данной школе есть два типа пятых классов: пятиклассники, ранее учившиеся вместе с первого класса, и пятиклассники, попавшие в сборный класс, куда набирали детей из разных школ города. Можно предположить, что есть какая-то специфика адаптации этих детей в новых условиях пятого класса.
Материалы и методы
Был использован тест школьной тревожности (School Anxiety Scale, SAS) Б. Н. Филлипса (Истратова, Эскуато 2001; Beeman, Phillips 1978). Этот тест широко применяется школьными психологами, тогда как у специалистов вызывает сомнение его эффективность и есть претензии к вопросам, которые предлагаются в тесте (Щербатых 2021). В данном случае нам важен не столько уровень тревожности детей, сколько сравнение изменений результатов применения одного и того же теста одним и тем же психологом в одной и той же школе. Мы полагаем, что это позволяет снять целый ряд вопро-
сов, которые возникают при сравнении результатов тестирования детей разными тестами в разных регионах разными авторами.
Именно поэтому в данной работе мы будем анализировать не абсолютные результаты тестирования в конкретный год, а изменение этих результатов от года к году.
Были проанализированы результаты пятиклассников в одной из школ в городе центральной России с 2015 г. по 2021 г.
В 2015 г. было 24 ребенка, в 2016 г. — 28 человек (16 человек в «а» классе и 12 человек в «б» классе), в 2017 г. — 32 человека (18 человек в «а» классе и 14 человек в «б» классе), в 2018 г. — 26 человек (16 человек в «а» классе и 10 человек в «б» классе), в 2019 г. — 32 человека (21 человек в «а» классе и 11 человек в «б» классе), в 2020 г. — 20 человек, в 2021 г. — 27 человек (16 человек в «а» классе и 11 человек в «б» классе).
Итого: 189 детей.
В 2015 г. и 2019 г. пятиклассники не делились на классы. Во все остальные годы было два класса: «а» и «б», причем в «а» класс попадали те, кто ранее учился вместе, а в «б» — дети из разных школ города.
Все данные были введены в таблицу Ехсе1, найдены среднее и стандартное отклонение, различия определяли с помощью критерия Стьюдента.
Результаты и их обсуждение
Сначала была составлена таблица, в которой представлены шкалы теста Филлипса, полученные у пятиклассников отдельно по годам (табл. 1). Из нее видно, что есть два пика тревожности: в 2017 г. и в 2020 г.
Год Общая тревожность в школе Переживание социального стресса Фрустрация потребности в достижении успеха Страх самовыражения Страх ситуации проверки знаний Страх не соответствовать ожиданиям окружающих Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Проблемы и страхи в отношениях с учителями
2015 38,3 ± 22,0 33,4 ± 17,0 30,4 ± 15,2 55,2 ± 23,9 54,4 ± 26,9 43,3 ± 25,5 30,0 ± 30,6 34,9 ± 15,7
2016 33,5 ± 20,1 26,7 ± 14,8 30,1 ± 11,3 46,1 ± 30,9 29,0 ± 17,8 32,9 ± 23,9 20,0 ± 25,5 35,9 ± 14,9
2017 60,3 ± 22,6 * * 69,6 ± 15,3 * * 60,5 ± 18,6 * * 59,4 ± 25,0 39,5 ± 27,9 56,8 ± 22,6 * * 62,6 ± 20,9 * * 38,0 ± 21,2
2018 37,5 ± 21,5 26,3 ± 18,2 26,2 ± 11,9 51,5 ± 19,5 43,7 ± 26,3 40,0 ± 21,9 20,8 ± 19,2 46,6 ± 14,4
2019 26,4 ± 18,0 29,8 ± 21,1 29,7 ± 10,7 48,6 ± 31,7 36,6 ± 26,7 34,4 ± 26,5 23,1 ± 20,9 37,2 ± 13,9
2020 41,2 ± 21,2 * 28,4 ± 22,4 27,2 ± 10,4 48,1 ± 25,2 53,1 ± 29,6 * 21,1 ± 16,0 37,0 ± 15,8 46,6 ± 16,7
2021 28,5 ± 18,8 36,7 ± 21,1 31,2 ± 12,3 52,2 ± 29,1 34,3 ± 29,1 37,0 ± 30,7 11,1 ± 16,0 32,5 ± 15,2
Примечание: * — различия с уровнем р < 0,05; * * — р < 0,01 (критерий Стьюдента)
Табл. 1. Средние показатели тревожности у пятиклассников с 2015 по 2021 гг. (баллы)
Table 1. Mean levels of the anxiety in fifth graders from 2015 to 2021years (balls)
Year General anxiety Experiencing social stress Frustration of the need to succeed Fear of the self-expressions Fear of a knowledge test situation Fear of not fitting of the expectations of others Low physiological stress resistance Problems and fears in relationships with teachers
2015 38,3 ± 22,0 33,4 ± 17,0 30,4 ± 15,2 55,2 ± 23,9 54,4 ± 26,9 43,3 ± 25,5 30,0 ± 30,6 34,9 ± 15,7
2016 33,5 ± 20,1 26,7 ± 14,8 30,1 ± 11,3 46,1 ± 30,9 29,0 ± 17,8 32,9 ± 23,9 20,0 ± 25,5 35,9 ± 14,9
2017 60,3 ± 22,6 * * 69,6 ± 15,3 * * 60,5 ± 18,6 * * 59,4 ± 25,0 39,5 ± 27,9 56,8 ± 22,6 * * 62,6 ± 20,9 * * 38,0 ± 21,2
2018 37,5 ± 21,5 26,3 ± 18,2 26,2 ± 11,9 51,5 ± 19,5 43,7 ± 26,3 40,0 ± 21,9 20,8 ± 19,2 46,6 ± 14,4
2019 26,4 ± 18,0 29,8 ± 21,1 29,7 ± 10,7 48,6 ± 31,7 36,6 ± 26,7 34,4 ± 26,5 23,1 ± 20,9 37,2 ± 13,9
2020 41,2 ± 21,2 * 28,4 ± 22,4 27,2 ± 10,4 48,1 ± 25,2 53,1 ± 29,6 * 21,1 ± 16,0 37,0 ± 15,8 46,6 ± 16,7
2021 28,5 ± 18,8 36,7 ± 21,1 31,2 ± 12,3 52,2 ± 29,1 34,3 ± 29,1 37,0 ± 30,7 11,1 ± 16,0 32,5 ± 15,2
Note: *—differences with p < 0.05; **—p < 0.01 (Student's t-test).
Из таблицы 1 видно, что мощный значимый всплеск наблюдается не в 2020 г., когда школьное обучение было переведено в дистанционный формат, а несколько раньше — в 2017 г., когда социальных, внешних по отношению к школе, воздействий не было. Это означает, что нечто происходило в самой школе, возможно, в самих пятых классах. Судя по результатам, не только общий уровень в баллах был крайне высоким, но самые высокие значения были получены по шкале «переживание социального стресса», а высокие показатели отмечаются по шкалам «фрустрация потребности в достижении успеха», «страх несоответствия ожидания окружающих», «низкая физическая сопротивляемость». Стоит подчеркнуть, что не было связи тревожности с учителями школы.
В год пандемии высокие показатели были только по шкале общей тревожности и «страх ситуации проверки знаний». Это вполне понятная ситуация, поскольку при переходе на дистанционное обучение и дети, и учителя еще не были адекватно подготовлены к процессу обучения, а потому дети, действительно, боялись проверки знаний.
Анализ ситуации в школе показал, что в 2017 г. в пятом классе оказался подросток, который организовал травлю нескольких детей в классе. После разрешения ситуации буллинга учащегося перевели в параллельный класс, где он продолжил травить уже новых детей. В конце концов этот ребенок покинул данную школу.
Для уточнения этой ситуации уровень тревожности был оценен не просто по годам, но у каждого класса в отдельности (табл. 2).
Табл. 2. Средние показатели тревожности в пятых классах в разные годы (отдельно по классам в параллели)
Год Общая тревожность в школе Переживание социального стресса Фрустрация потребности в достижение успеха Страх самовыражения Страх ситуации проверки знаний Страх не соответствовать ожиданиям окружающих Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Проблемы и страхи в отношениях с учителями
2016а 33,6 ± 20,8 28,1 ± 15,3 31,8 ± 13,9 52,8 ± 31,1 25,9 ± 18,8 37,5 ± 24,1 26,3 ± 28,0 34,1 ± 16,7
20166 33,3 ± 25,0 24,8 ± 14,4 27,8 ± 8,7 37,1 ± 29,5 33,2 ± 16,3 26,7 ± 23,1 11,7 ± 19,9 38,3 ± 12,4
2017а 62,2 ± 23,3 * * 61,0 ± 10,9 * * 53,8 ± 16,0 * * 63,3 ± 23,8 * 26,6 ± 22,8 48,3 ± 18,8 * 55,7 ± 15,0 * * 29,0 ± 20,2
20176 57,8 ± 21,4* * 80,6 ± 12,7 * * 69,1 ± 18,0 * * 54,4 ± 25,8 56,1 ± 26,3 * * 67,8 ± 22,2 * * 71,4 ± 23,6 * * 49,6 ± 16,3
2018а 37,3 ± 17,2 25,3 ± 16,3 20,3 ± 8,4 53,8 ± 17,1 42,0 ± 20,6 35,0 ± 18,0 20,0 ± 18,7 40,3 ± 12,9
20186 37,8 ± 27,5 27,8 ± 21,0 35,7 ± 10,2 48,0 ± 22,7 46,4 ± 34,0 48,0 ± 22,7 22,0 ± 19,8 43,7 ± 16,6
2019а 23,9 ± 17,5 29,0 ± 19,6 30,1 ± 11,2 48,0 ± 33,3 32,1 ± 24,4 41,0 ± 28,6 21,8 ± 17,6 35,6 ± 11,4
20196 31,2 ± 18,0 31,1 ± 23,8 28,8 ± 9,7 49,0 ± 28,4 45,1 ± 28,5 21,8 ± 15,9 25,5 ± 25,7 40,3 ± 17,2
2021а 25,9 ±21,9 32,1 ± 19,2 30,3 ± 11,1 47,7 ± 31,6 32,0 ± 27,4 31,3 ± 28,3 11,3 ± 17,9 33,7 ± 14,2
20216 28,2 ± 18,2 33,1 ± 20,5 30,5 ± 12,5 51,3 ± 28,4 34,0 ± 28,0 36,5 ± 29,7 11,3 ± 15,8 31,9 ± 15,0
Примечание: обозначение как в таблице 1. Комплексные исследования детства, 2022, т. 4, № 2
Table 2. Mean indicators of the anxiety in the fifth grades in different years (separately by classes in parallel)
Year General anxiety Experiencing social stress Frustration of the need to succeed Fear of the self-expressions Fear of a knowledge test situation Fear of not fitting of the expectations of others Low physiological stress resistance Problems and fears in relation ships with teachers
2016а 33,6 ± 20,8 28,1 ± 15,3 31,8 ± 13,9 52,8 ± 31,1 25,9 ± 18,8 37,5 ± 24,1 26,3 ± 28,0 34,1 ± 16,7
20166 33,3 ± 25,0 24,8 ± 14,4 27,8 ± 8,7 37,1 ± 29,5 33,2 ± 16,3 26,7 ± 23,1 11,7 ± 19,9 38,3 ± 12,4
2017а 62,2 ± 23,3 * * 61,0 ± 10,9 * * 53,8 ± 16,0 * * 63,3 ± 23,8 * 26,6 ± 22,8 48,3 ± 18,8 * 55,7 ± 15,0 * * 29,0 ± 20,2
20176 57,8 ± 21,4 * * 80,6 ± 12,7 * * 69,1 ± 18,0 * * 54,4 ± 25,8 56,1 ± 26,3 * * 67,8 ± 22,2 * * 71,4 ± 23,6 * * 49,6 ± 16,3
2018а 37,3 ± 17,2 25,3 ± 16,3 20,3 ± 8,4 53,8 ± 17,1 42,0 ± 20,6 35,0 ± 18,0 20,0 ± 18,7 40,3 ± 12,9
20186 37,8 ± 27,5 27,8 ± 21,0 35,7 ± 10,2 48,0 ± 22,7 46,4 ± 34,0 48,0 ± 22,7 22,0 ± 19,8 43,7 ± 16,6
2019а 23,9 ± 17,5 29,0 ± 19,6 30,1 ± 11,2 48,0 ± 33,3 32,1 ± 24,4 41,0 ± 28,6 21,8 ± 17,6 35,6 ± 11,4
20196 31,2 ± 18,0 31,1 ± 23,8 28,8 ± 9,7 49,0 ± 28,4 45,1 ± 28,5 21,8 ± 15,9 25,5 ± 25,7 40,3 ± 17,2
2021а 25,9 ± 21,9 32,1 ± 19,2 30,3 ± 11,1 47,7 ± 31,6 32,0 ± 27,4 31,3 ± 28,3 11,3 ± 17,9 33,7 ± 14,2
20216 28,2 ± 18,2 33,1 ± 20,5 30,5 ± 12,5 51,3 ± 28,4 34,0 ± 28,0 36,5 ± 29,7 11,3 ± 15,8 31,9 ± 15,0
Note: designation as in table 1.
Из таблицы 2 видно, что ситуация 2017 г. отмечается в обоих классах для большинства шкал. Отличие составляет шкала «страх самовыражения» в пятом «а» классе и «страх ситуации проверки знания» в классе «б». Если в «а» классе булли (зачинщик травли) начал свою травлю, то в «б» класс он был переведен позднее.
В таблице 2 нет всплеска тревожности, связанного с коронавирусом, поскольку в 2020 г. был только один пятый класс и его результаты не представлены в таблице 2.
Следовательно, согласно нашим данным, удаленное обучение не привело к такому выраженному всплеску ур овня тр евожности, которое вызывает буллинг в классе. Поднятие уровня тревожности при реальной встрече детей в классе с травлей и несправедливостью ведет к резкому росту тревожности, тогда как удаленное обучение, хоть и вызывает повышение тревожности, но она выражена существенно меньше.
Еще один значимый результат состоит в отсутствии различий в уровне тревожности в рамках параллели. Классы «а» и «б» отличались тем, что в первом классе дети учились вместе с первого класса, тогда как второй составлялся из детей, пришедших из разных школ. Это означает, что в рамках обстоятельств данной школы адаптация к учебному процессу в 5 классе, по-видимому, является не менее значимым обстоятельством, чем перевод в новую школу.
Выводы
1) Буллинг в школе вызывает повышение уровня тревожности, оценка которой
способствует выявлению неблагополучия в классе.
2) Условие дистанционного обучения вследствие пандемии ведет к более слабому всплеску тревожности по сравнению с ее выраженностью при неблагополучной атмосфере в классе.
Конфликт интересов
Авторы заявляют об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Conflict of Interest
The authors declare that there is no conflict of interest, either existing or potential.
Соответствие принципам этики
Авторы заявляют о соответствии исследования этическим принципам.
Ethics Approval
The authors declare the study to be ethically compliant.
Вклад авторов
Е. И. Николаева — научное руководство; разработка концепции, методологии, инструментария исследования; статистическая обработка результатов, структурирование и доработка рукописи.
И. И. Зиновьева — разработка концепции и инструментария исследования; проведение исследования.
Author Contributions
E. I. Nikolaeva — intellectual stewardship; development of the concept, methodology and
research tools; statistical processing of results structuring and revision of the manuscript.
I. I. Zinovieva — development of the research concept and tools; data collection.
Литература
Быховец, Ю. В., Падун, М. А. (2019) Личностная тревожность и регуляция эмоций в контексте изучения посттравматического стресса. Клиническая и специальная психология, т. 8, № 1, с. 78-89. https://doi.org/10.17759/cpse.2019080105 Истратова, О. Н., Эскуато, Т. В. (2004) Справочник психолога средней школы. М.: Феникс, 512 с. Кашапов, М. М., Кудрявцева, А. А. (2021) Тревожность и тревога как личностный ресурс. Ярославский
психологический вестник, № 1 (49), с. 22-26. Меркин, А. Г., Акинфиева, С. С., Мартюшев-Поклад, А. В. и др. (2021) Тревожность: феноменология, эпидемиология и факторы риска на фоне пандемии, вызванной новым коронавирусом SARS-CoV-2 (COVID-19). Неврология, нейропсихиатрия, психосоматика, т. 13, № 1, с. 107-112. https://www.doi.org/10.14412/2074-2711-2021-1-107-112 Микляева, А. В., Румянцева, П. В. (2004) Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СП6.: Речь, 248 с.
Николаева, Е. И., Гаджи6а6аева, Д. Р. (2011) Сравнительный анализ личностных осо6енностей подростков, проживающих в семье и в интернате (на примере Дагестана). Психология образования в поликультурном пространстве, т. 2, № 14, с. 70-73. Николаева, Е. И., Дунаевская, Э. Б., Кала6ина, И. А. (2020) Факторы, влияющие на успешность поддержки родителями детей при дистанционном о6учении. Комплексные исследования детства, т. 2, № 4, с. 235-245. https://www.doi.org/10.33910/2687-0223-2020-2-4-235-245 Соловьева, С. Л. (2012) Тревога и тревожность: теория и практика. Медицинская психология в России, № 6 (17). [Электронный ресурс]. http://www.medpsy.ru/mprj/archiv global/2012 6 17/nomer/nomer14.php Сорокопуд, Ю. В., Матвеева, О. А. (2021). Влияние семейного воспитания на подростковую тревожность.
Мир науки, культуры, образования, № 2 (87), с. 66-68. https://doi.org/10.24412/1991-5497-2021-287-66-68 Щер6атых, Ю. В. (2001) Методики диагностики тревоги и тревожности — сравнительная оценка. Вестник по педагогике и психологии южной Сибири, № 2, с. 85-104. https://doi.org/10.24412/2303-9744-2021-2-85-104 Brooks, S. K., Webster, R. K., Smith, L. E. et al. (2020) The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. The Lancet, vol. 395, no. 10227, pp. 912-920. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30460-8
Mappa, I., Distefano, F. A., Rizzo, G. (2021) Effects of COVID-19 on maternal anxiety and depressve disease: A literature review. Sechenov Medical Journal, vol. 12, no. 2, pp. 35-43. https://doi.org/10.47093/2218-7332.2021.12.2.35-43
Nikolaeva, E. I., Dunaevskaya, E. B., Kalabina, I. A. (2021) Factors that impact parental success in supporting childern's distance learning. In: Society. Integration. Education. Proceedings of the International Scientific Conference. Vol. 5. Rezekne: Rezekne Academy of Technologies Publ., pp. 188-198. https://doi.org/10.17770/ sie2021vol5.6185
References
Bykhovets, J. V., Padun, M. A. (2019) Lichnostnaya trevozhnost' i regulyatsiya emotsij v kontekste izucheniya posttravmaticheskogo stressa [Personal anxiety and emotion regulation in the context of study of post-traumatic stress]. Klinicheskaya i spetsial'naya psikhologiya — Clinical Psychology and Special Education, vol. 8, no. 1, pp. 78-89. https://doi.org/10.17759/cpse.2019080105 (In Russian) Brooks, S. K., Webster, R. K., Smith, L. E. et al. (2020) The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. The Lancet, vol. 395, no. 10227, pp. 912-920. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30460-8 (In English) Istratova, O. N., Escuato, T. V. (2004) Spravochnik psikhologa srednej shkoly [Handbook of a secondary school
psychologist]. Moscow: Phoenix Publ., 512 p. (In Russian) Kashapov, M. M., Kudryavtseva, A. A. (2021) Trevozhnost' i trevoga kak lichnostnyj resurs [Anxiety and anxiety
as a personal resource]. Yaroslavskijpsikhologicheskij vestnik, no. 1 (49), pp. 22-26. (In Russian) Mappa, I., Distefano, F. A., Rizzo, G. (2021) Effects of COVID-19 on maternal anxiety and depressve disease: A literature review. Sechenov Medical Journal, vol. 12, no. 2, pp. 35-43. https://doi.org/10.47093/2218-7332.2021.12.2.35-43 (In English) Merkin, A. G., Akinfieva, S. S., Martyushev-Poklad, A. V et al. (2021) Trevozhnost': fenomenologiya, epidemiologiya i faktory riska na fone pandemii, vyzvannoj novym koronavirusom SARS-CoV-2 (COVID-19) [Anxiety:
phenomenology, epidemiology, and risk factors during the novel coronavirus SARS-CoV-2 (COVID-19) pandemic]. Nevrologiya, nejropsikhiatriya, psikhosomatika — Neurology, Neuropsychiatry, Psychosomatics, vol. 13, no. 1, pp. 107-112. https://www.doi.org/10.14412/2074-2711-2021-1-107-112 (In Russian) Miklyaeva, A. V., Rumyantseva, P. V. (2004) Shkol'naya trevozhnost': diagnostika, profilaktika, korrektsiya
[School anxiety: Diagnosis, prevention, correction]. Saint Petersburg: Rech' Publ., 248 p. (In Russian) Nikolaeva, E. I., Gadzhibabaeva, D. R. (2011) Sravnitel'nyj analiz lichnostnykh osobennostej podrostkov, prozhivayushchikh v sem'e i v internate (na primere Dagestana) [Comparative analysis of personal characteristics of adolescents living in a family and in a boarding school (on the example of Dagestan)]. Psikhologiya obrazovaniya v polikul'turnom prostranstve — Educational Psychology in Polycultural Space, vol. 2, no. 14. pp. 70-73. (In Russian)
Nikolaeva, E. I., Dunaevskaya, E. B., Kalabina, I. A. (2020) Faktory, vliyayushchie na uspeshnost' podderzhki roditelyami detej pri distantsionnom obuchenii [Factors affecting the success of parent support for children in distance learning]. Kompleksnye issledovaniya detstva — Comprehensive Childhood Studies, vol. 2, no. 4, pp. 235-245. https://www.doi.org/10.33910/2687-0223-2020-2-4-235-245 (In Russian) Nikolaeva, E. I., Dunaevskaya, E. B., Kalabina, I. A. (2021) Factors that impact parental success in supporting childern's distance learning. In: Society. Integration. Education. Proceedings of the International Scientific Conference. Vol. 5. Rezekne: Rezekne Academy of Technologies Publ., pp. 188-198. https://doi.org/10.17770/ sie2021vol5.6185 (In English) Soloveva, S. L. (2012) Trevoga i trevozhnost': teoriya i praktika [Anxiety and anxiety: Theory and practice]. Meditsinskaya psikhologiya v Rossii — Medicinskaa psihologia v Rossii, no. 6 (17). [Online]. Available at: http://www.medpsy.ru/mprj/archiv global/2012 6 17/nomer/nomer14.php (accessed 27.03.2022). (In Russian) Sorokopud, Yu. V., Matveeva, O. A. (2021) Vliyanie semejnogo vospitaniya na podrostkovuyu trevozhnost' [The impact of parenting on adolescent anxiety]. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya, no. 2 (87), pp. 66-68. https://doi.org/10.24412/1991-5497-2021-287-66-68 (In Russian) Schcerbatykh, Yu. V. (2001) Metodiki diagnostiki trevogi i trevozhnosti — sravnitel'naya otsenka [Comparative assessment of methods for diagnosing anxiety]. Vestnik popedagogike ipsikhologiiyuzhnojSibiri — The bulletin on pedagogics and psychology of Southern Siberia, no. 2, pp. 85-104. https://doi.org/10.24412/2303-9744-2021-2-85-104 (In Russian)
