CC BY
25Комплексные исследования детства, 2020, т. 2, № 4 Comprehensive Child Studies, 2020, vol. 2, no. 4 _www.kid-journal.ru
УДК 159.96
Статьи
DOI: 10.33910/2687-0223-2020-2-4-235-245
Факторы, влияющие на успешность поддержки родителями детей при дистанционном обучении
Е. И. Николаева1, Э. Б. Дунаевская01, И. А. Калабина1
1 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 191186, Россия, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48
Сведения об авторах
Елена Ивановна Николаева, SPIN-код: 4312-0718, ResearcherlD: Q-9001-2016, ORCID: 0000-0001-8363-8496, e-mail: [email protected] Эльвира Брониславовна Дунаевская, SPIN-код: 8760-5331, ORCID: 0000-0001-9794-8284, e-mail: [email protected] Инна Александровна Калабина SPIN-код: 9424-6379, Scopus AuthorID: 57202912937, ORCID: 0000-0002-7634-4155, e-mail: [email protected] Для цитирования: Николаева, Е. И., Дунаевская, Э. Б., Калабина, И. А. (2020) Факторы, влияющие на успешность поддержки родителями детей при дистанционном обучении. Комплексные исследования детства, т. 2, № 4, с. 235-245. DOI: 10.33910/2687-0223-2020-24-235-245
Получена 11 ноября 2020; прошла рецензирование 13 ноября 2020; принята 17 ноября 2020. Права: © Авторы (2020). Опубликовано Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена. Открытый доступ на условиях лицензии CC BY-NC 4.0.
Аннотация. В работе анализируются ответы 304 родителей на анкету, посвященную проблемам, с которыми сталкивались родители весной 2020 г. при внезапном переходе школы на дистанционное обучение в связи с пандемией. В Google Форму были помещены вопросы относительно готовности семьи к дистанционному обучению и того, как дети выполняли домашнее задание с точки зрения родителей. Большую часть респондентов составили родители от 30 до 50 лет. Эту группу составили те, у кого есть дети — учащиеся того или иного возраста и кто активно включен в процесс поддержки обучения. 62,8 % испытуемых проживали в мегаполисе, 28,9 % — в большом городе. Остальные респонденты проживали в малых городах и сельской местности. Семьи имели преимущественно одного-двух детей, хотя в четырех семьях было пять и более детей. Основная масса была представлена родителями детей младшей и средней школы. Распределение родителей по типу образования было следующим: 76,6 % имели высшее образование, 2,9 % — научную степень, остальные — среднее профессиональное и среднее образование. Полученные данные свидетельствуют о том, что одним из факторов, способствующих эффективному прохождению дистанционного обучения в семье, является более высокое образование родителей. В таких семьях больше гаджетов и практически всегда есть компьютер. Это позволяет детям быстрее и эффективнее делать задания. У таких родителей меньше детей, что делает их помощь детям более легкой. Наконец, им легче понять те задания, которые дает учитель, и предложить компетентный ответ на вопрос ребенка.
Ключевые слова: пандемия, дистанционное обучение, образование родителей, коронавирус, самоизоляция.
Factors that impact how effective parents are in supporting their children in distance learning
E. I. Nikolaeva1, E. B. Dunaevskaya™, I. A. Kalabina1
1 Herzen State Pedagogical University of Russia, 48 Moika Emb., Saint Petersburg 191186, Russia
Abstract. This paper analyzes the challenges that parents faced in the spring of 2020 when the school suddenly switched to distance learning due to the pandemic, based on the questionnaire responses of 304 parents. The Google form included questions about how prepared the family was for distance learning, and how the children did their homework, both addressed to the parents. Most of the parents were between 30 and 50 years old. This is a group whose children are actually of a certain age and that is actively involved in the process of supporting learning. 62.8% of the respondents lived in a megalopolis, 28.9% in a big city. The remaining respondents lived in small towns or rural areas. Families had mostly 1-2 children, although 4 families had 5 or more children. The majority were represented by parents of primary and secondary school children. The distribution of parents by type of education was as follows: 76.6% had a higher education, and 2.9% had a scientific degree, the rest had secondary vocational or general secondary education. The data obtained indicate that one of the factors contributing to effective distance learning in the family is higher education of parents. These families have more gadgets and almost always have a computer. This allows children to complete tasks faster and more efficiently. Such parents have fewer children, which makes it easier for them to help children. Finally, it is easier for them to understand the tasks that the teacher gives and offer competent answers to their children's questions.
Keywords: pandemic, distance learning, parent education, coronavirus, lockdown.
Authors
Elena I. Nikolaeva, SPIN: 4312-0718, ResearcherlD: Q-9001-2016, ORCID: 0000-0001-8363-8496, e-mail: [email protected] Elvira B. Dunaevskaya, SPIN: 8760-5331, ORCID: 0000-0001-9794-8284, e-mail: [email protected] Inna A. Kalabina, SPIN: 9424-6379, Scopus AuthorID: 57202912937, ORCID: 0000-0002-7634-4155, e-mail: [email protected] For citation:
Nikolaeva, E. I., Dunaevskaya, E. B., Kalabina, I. A.
(2020) Factors that impact how effective parents are in supporting their children in distance learning. Comprehensive Child Studies, vol. 2, no. 4, pp. 235-245. DOI: 10.33910/2687-0223-2020-24-235-245
Received 11 November 2020; reviewed 13 November 2020; accepted 17 November 2020. Copyright: © The Authors (2020). Published by Herzen State Pedagogical University of Russia. Open access under CC BY-NC License 4.0
Только за 2019 и начало 2020 гг. в eLibrary.Ru можно найти 3 834 публикации по теме «дистанционное образование». Если в 2019 г. можно видеть большое число публикаций теоретического характера, написанных с академическим оттенком, то 2020 г. начинается алармическими названиями, например «Внезапное дистанционное обучение: первый месяц аврала» (Блинов, Сергеев, Есенина 2020) или «Вызовы, проблемы и возможности процесса интернационализации вуза в условиях форс-мажорного перехода на дистанционное обучение» (Королев, Королева 2020).
Как и многое другое, дистанционное обучение пришло внезапно, хотя еще в мае 1995 г. Госкомитет по науке и образованию РФ одобрил «Концепцию создания и развития единой системы дистанционного образования в России» (Кванина 2005).
При этом вызывает недоумение практически полное отсутствие работ по дистанционному образованию в школе и до пандемии коронави-руса, и в начале нее. Весь бесконечный поток работ в основном посвящен высшему образованию.
Возможно, именно интуитивная непланиру-емость дистанционного обучения в школе на всех уровнях управления этим процессом и привела к тому, что с марта по май, когда школа была на этом типе обучения, все участники данного процесса оказались неудовлетворенными и процессом, и полученным результатом. Анализ происходящего в школе в последние несколько месяцев самоизоляции выявил, что оно мало соответствовало дистанционному обучению в ряде школ, и большинство из них оказались не готовы к такому способу обучения (Терехова 2019). Однако более всего не готовы
к этому оказались родители учеников, которым не объясняли ни до начала дистанционного обучения, ни во время него и, судя по всему, после него, в чем суть родительской поддержки ученика на разных уровнях школьного образования.
Задолго до этого в мире происходило активное обсуждение новых понятий, которые имели близкие, но различающиеся значения: e-learning, web-based learning, online learning, distance learning. Различать их стоит, поскольку то, что происходило у нас в школе, было сочетанием всех этих явлений, и, возможно, смешение понятий было одной из причин неудавшегося этапа завершения образования в условиях разделения учителей и учащихся.
Дистанционное обучение — понятие более раннее. Оно не предполагает обязательного использования компьютеров или сетей и включает в себя взаимодействие между учащимися на расстоянии, при этом у преподавателя есть возможность контроля выполнения заданий учащимися. Дистанционное обучение обычно ассоциируется с телевизионными трансляциями и заочными курсами, но оно также применимо к некоторым приложениям для электронного обучения. В Интернете образовательное взаимодействие на расстоянии требуется в первую очередь между преподавателем и студентами или между студентами. Типичное дистанционное обучение в этом контексте включает в себя прямые трансляции инструкторов в Интернете, видеоконференции, чат и запланированные онлайн-конференции, а также курсы или дискуссии по электронной почте (Tsai, Machado 2020).
Как бы то ни было, то, что происходило в стране с марта по май 2020 г., принято называть дистанционным обучением. Стоит также подчеркнуть, что, согласно закону об образовании, это не форма обучения, а лишь инструменты и технологии его реализации, что в существенной мере добавляет неопределенности в то, что нужно делать в это время и как учить.
На сайте Министерства просвещения в новостях о работе горячей линии Минпросвеще-ния России по методической поддержке дистанционного обучения на дому говорится следующее: «За первые 3 недели с начала обучения поступило 8255 обращений от педагогов и родителей. 35 % обращений было связано с расписанием и продолжительностью онлайн-уроков, объемом домашних заданий, организацией обучения при отсутствии компьютера и доступа к сети Интернет.
Основная часть звонков — 80 % поступила от родителей. Они обеспокоены тем, что школа
перекладывает на них часть ответственности за обучение детей и за результаты усвоения знаний. Их интересовали объемы домашних работ и временные рамки для их выполнения, а также соотношение времени на объяснение новых тем и выполнение заданий самоподготовки. Много вопросов поступило от многодетных родителей, которым сложно обеспечить условия для онлайн-обучения своих детей. Порядка 40 % от общего количества обращений было связано с работой электронных платформ, а также правомерностью рекомендаций от школ по выбору платного подключения к этим платформам.
Каждое издательство создает специальные рекомендации для учителей, позволяющие педагогам понять, как пользоваться учебниками. В данном случае родители оказались без каких-то дополнительных материалов, которые помогли бы им поддержать детей, поскольку ученики не всегда могли понять объяснение учителя через Интернет.
Мы не нашли никаких данных в научной литературе о том, как родители отнеслись к этому образованию и как они помогали детям в процессе самоизоляции. Именно поэтому целью данного исследования стала попытка проинтервьюировать родителей относительно того, как они участвовали в этом процессе, и попытаться понять, какие факторы способствовали более успешной поддержке детей в процессе дистанционного образования.
Материалы и методы
В Google Форму были помещены вопросы относительно готовности семьи к дистанционному обучению и того, как дети выполняли домашнее задание, с точки зрения родителей.
Были получены анкеты от 304 родителей из разных городов России, которые захотели ответить на наши вопросы.
Из рисунка 1 видно, что большую часть родителей составили люди от 31 до 50 лет. Эту группу составили те, у кого есть дети — учащиеся того или иного возраста и кто активно включен в процесс поддержки обучения.
62,8 % испытуемых проживали в мегаполисе, 28,9 % — в большом городе. Остальные респонденты проживали в малых городах и сельской местности.
Из рисунка 2 видно, что большинство семей имело одного-двух детей, хотя в четырех семьях было пять и более детей.
Как видно из рисунка 3, основная масса респондентов была представлена родителями
от 18 до 25 до 30 лет от 31 до 40 от 41 до 50 от 51 до 60 старше 60 лет лет
Рис. 1. Распределение родителей по возрасту
%
Один ребенок Два ребенка Три ребенка Четыре Пять и более
ребенка детей
Рис. 2. Распределение семей по числу детей
от 0 до 3 от 3 до 7 от 7 до 11 от 11 до 14 от 14 до 17 свыше 17
лет
Рис. 3. Распределение детей по возрасту Комплексные исследования детства, 2020, т. 2, № 4
детей из начальной и основной школы. 36 детей были в возрасте от 14 до 17 лет и 4 детей были старше 17 лет.
Распределение родителей по типу образования было следующим: 76,6 % имели высшее образование, 2,9 % — научную степень, 14,5 % — среднее профессиональное образование, остальные — среднее образование.
Результаты и их обсуждение
Анализ наличия гаджетов в семье показал следующее (рис. 4).
Как видно, больше половины респондентов (174 человека) сообщали, что в семье не более трех электронных устройств. То есть при наличии двух детей и работающих удаленно родителей могла возникнуть проблема в обеспечении всех членов семьи гаджетами. Тем не менее 93 семьи имели пять и более гаджетов на семью (чаще всего там обязательно были компьютер и ноутбук).
Анализ того, сколько устройств приходится на одного члена семьи, представлен на рисунке 5.
Из рисунка 5 видно, что основная часть респондентов могла предоставить каждому ребенку тот или иной гаджет. 73 семьи (23,8 %) делили один гаджет на двоих детей; 24 семьи (7,8 %) — на троих членов семьи; 15 семей (4,9 %) — на четверых человек в семье.
Из числа опрошенных 55,9 % семей имели компьютер и 44,1 % не имели его; 78,3 % семей имели ноутбук.
Стоит отметить, что 17 человек из 304 ответили, что у них нет ни компьютера, ни ноутбука, ни планшета (5,6 %). Они все проживали в малых городах или сельской местности, и 46,7 % из них имели высшее образование, остальные — среднее или среднее специальное. Треть этой группы из 17 человек не имели Интернета в месте проживания. Только 6 человек сказали, что планшет им предоставила на время обучения школа. Сразу всплывает в памяти название статьи «Современные 1Т-технологии в школах России» (Иванько, Иванько, Романчук 2019), оптимизм которой находится за пределами данных цифр.
В 64,2 % случаев по всем семьям родители сообщили, что им выдали дополнительный планшет для обучения. Однако это преимущественно семьи, проживающие в мегаполисе.
У 12 (3,9 %) семей на всю семью был только планшет. Все семьи из этой подгруппы также проживали в малых городах или сельской местности. В четырех случаях у них не было Интернета. Но девять родителей сообщили, что до-
полнительный гаджет был предоставлен школой. В этой связи кажется очень правильным утверждение Е. В. Щербаковой и Т. Н. Щербаковой (Щербакова, Щербакова 2019) о том, что сельская школа должна войти в мировую сеть обучения, а не быть изгоем в этом ряду.
19.7 % родителей сообщили, что у ребенка нет отдельного рабочего места для работы на компьютере. При этом 63,8 % родителей работали полный рабочий день.
91.8 % родителей полагают, что дистанционное обучение — временная мера. Они не понимают, что весь мир переходит к комплексному образованию, при котором дистанционное — обязательный компонент обучения. Хотя 36,2 % считают, что современное обучение — репетиция к более широкому внедрению дистанционного обучения.
Следующий вопрос состоял в том, насколько ребенок нуждается во взрослом при выполнении домашнего задания. Родители должны были представить свое время и вообразить, сколько из него требовалось на вопросы детей и их просьбы помочь в обучении (рис. 6).
Как видно из рисунка 6, большая часть родителей интенсивно включена в процесс помощи ребенку в выполнении домашнего задания. Это то, чего не было в обычном обучении, когда многие родители лишь проверяли результат выполненной работы, но не сопровождали ребенка в момент ее выполнения.
На рисунке 7 представлены самоощущения родителя по отношению к тому, сколько времени ребенок тратит на выполнение домашнего задания.
Как видно из рисунка 7, большая часть родителей дает раздраженную оценку «целый день», что не может соответствовать действительности. Это говорит об усталости и ощущении постоянной включенности в процесс обучения ребенка.
Далее мы попытались понять, какие факторы могли способствовать более эффективному процессу обучения ребенка при дистанционном образовании и эффективной помощи родителей.
Мы предположили, что образование родителей может быть значимым фактором, поскольку любое обучение требует структурирования времени и ограничения в свободе владения временем. Более того, чем выше уровень образования, тем более структурированным должен быть день, чтобы выполнить растущие обязанности. Можно предположить, что родитель,
1 электронное 2 электронных 3 электронных 4 электронных 5 электронных устройство устройства устройства устройства устройств на семью на семью в семье в семье
Рис. 4. Распределение числа гаджетов в семьях
Рис. 5. Распределение гаджетов на одного члена семьи
Рис. 6. Потребность в помощи родителя при обучении ребенка — % ресурса времени, который родитель предполагал, что тратит на ребенка
Рис. 7. Время, затраченное на выполение домашнего задания ребенком, с точки зрения родителя
который умеет структурировать собственное время, может обучить этому и своего ребенка.
Оценка в зависимости от образования
Родители со средним образованием чаще всего были в возрасте до 30 лет (10 из 18 человек). Их в нашей выборке оказалось 18 человек, они преимущественно жили в малых городах и поселках сельского типа. Три семьи не имели ни одного гаджета. Только 33,3 % жили в больших городах. Среднее число детей составило 2,6 человек, в 33,3 % семей было более четырех детей. Половина (9 человек) в силу требований самоизоляции не работали. В этой группе было в среднем по 3,3 гаджета на семью. В семи семьях был один гаджет на двух детей и в двух — даже один гаджет на четверых детей. Однако родители сообщили, что практически все получили планшет в школе.
Только четыре родителя (22,2 %) заявляли, что дети сами справляются с заданиями и практически не нуждаются в помощи взрослых. Но 50 % сообщили, что дети постоянно нуждаются в поддержке родителей и это занимает от 50 до 100 % их времени. Практически все полагали, что дистанционное обучение — временная мера и это не репетиция будущего типа обучения. Родители утверждали, что дети тратят по 4-5 часов на выполнение домашнего задания (три человека написали, что на это уходит целый день). И уже пять человек считали, что дети целый день сидят за компьютером; основной вид восстановления и отдыха — сон и телевизор.
Вот пример одной из таких семей. В семье мать 34 лет и двое детей (дочь 7 лет, 1 класс,
и сын 12 лет, 5 класс). Мать с начала самоизоляции не работает. В семье один ноутбук, поэтому дети не могли находиться на занятиях одновременно в разных классах. Приходилось спрашивать у других родителей задание и то, что объясняли на уроке. У мамы возникла паника, начались головные боли, поднялась температура. Когда наладили сломанный планшет, стало легче.
Из числа опрошенных 40 человек имели среднее специальное образование. Из них 40 % — люди старше 40 лет. В среднем на семью было 2,6 ребенка и так же, как в предыдущей группе, 3,2 гаджета на семью. У 5 семей из 40 не было ни одного гаджета вообще, у одной семьи — только планшет. Из 40 семей у 13 был один гаджет на 2 членов семьи, у 4 семей — один гаджет на 4 человек. Только у трех детей не было своего рабочего места.
В этой группе 20 % родителей утверждали, что дети сами могли делать уроки; 80 % писали, что дети постоянно обращались к ним по поводу выполнения задания. При этом только 18 родителей из 40 работали в этот период то есть больше половины родителей были целый день дома. 35 % родителей утверждали, что дети делали уроки весь день. Мать, которая утверждала, что дети делают уроки весь день, так пишет о своем отдыхе: «Ухожу на кухню, закрываю дверь, чтоб никого не видеть, наливаю крепкий чай и сижу полчаса в тишине и покое». Другая мама, у которой также дети весь день делали домашнее задание, пишет: «После помощи детям в выполнении всех домашних заданий и своей дистанционной работы время остается только на сон». У мамы, у которой дети справлялись за два часа, был такой ответ: «Хорошо, остави-
ла работу и сижу за детьми под контроль! Без контроля они не будут заниматься!» (представлен авторский вариант написания высказывания).
Наконец, третью группу составили 232 человека — те, кто имел высшее образование. У них в среднем было по 1,8 детей на семью (меньше, чем в группах с меньшим уровнем образования). Они преимущественно проживают в мегаполисе. Интересно, что 51 семья — люди до 30 лет; 125 семей — от 31 до 40 лет; 55 семей — до 50 лет; 4 — после 50 лет и 1 — после 60 лет.
Из 232 семей семь не имели ни одного гад-жета (3 %). В четырех семьях был один планшет. В целом эта группа существенно лучше оснащена гаджетами, прежде всего компьютерами и ноутбуками (3,2 единицы на семью при преимущественно единственном ребенке) по сравнению с теми, кто не имел высшего образования. В 22,8 % семей один гаджет делили на двоих, 8,6 % делили на троих и 4,3 % (10 семей) делили один гаджет между четырьмя людьми, во всех остальных случаях на каждого человека был один гаджет.
Поскольку эта группа была большого размера, мы разделили ее по возрастам на три подгруппы: до 30 лет (51 человек), от 30 до 40 лет (121 человек) и старше 41 года (59 человек). Не имеющие ни одного гаджета равномерно распределились по группам. В младшей группе не работало 33,3 % родителей, в средней — 37,2 % родителей, среди людей после 41 года не работало 20,3 % родителей.
Молодые родители с высшим образованием до 30 лет в 23,5 % случаев утверждали, что дети все делают сами, хотя очевидно, что у них были дети, обучающиеся в младшей школе.
Родители от 30 до 40 лет с высшим образованием практически таким же образом реагировали на обучение детей, утверждая, что дети учатся сами (23,9 %). Родители старше 40 лет оказались более подготовленными к ситуации, да и дети у них были старше. Они утверждали, что дети не требуют от них большого внимания (43,1 % родителей). Это различие по отношению к другим группам значимо, согласно критерию Вилкоксона. Эти родители чаще давали плодотворные ответы на вопрос о восстановлении: они занимались спортом, слушали музыку. Молодые родители из этой группы говорили, что они танцуют и занимаются спортом. Возрастная группа 30-40 лет утверждала, что они восстанавливаются в основном сном.
Среди ответов наиболее эмоциональным был ответ о том, что ребенок учится целый день, поскольку в реальности ни один ребенок не мог
учиться так долго. Возможно, это говорит об усталости, раздраженности родителя. Оказалось, что у молодых родителей такая реакция появилась в 27,5 % случаев. У тех, кому между 30 и 40 годами, такая реакция отмечена в 37,2 % случаев, а у более старших родителей — в 38,9 %. Различия двух последних возрастных групп по отношению к молодой значимы (р < 0,05, критерий Вилкоксона).
Следовательно, более всего раздражены родители (у них дети требуют больше времени для выполнения домашней работы, и им кажется, что дети учатся целый день), имеющие высшее образование, в возрасте от 30 до 40 лет. Возможно, потому что им достались дети самого сложного возраста в дистанционном обучении. Если у молодых родителей более вероятно наличие детей, обучающихся в начальной школе, у более старших (после 50 лет) — детей-старшеклассников, которые сами могут определять время пребывания за компьютером, то в группе родителей 30-40 лет с большей вероятностью есть дети средней школы, имеющие минимальную мотивацию к обучению (Николаева, Стре-косова, Зиновьева 2017). Молодые родители реже утверждают, что их дети учатся круглые сутки, а более взрослые реже жалуются, что их дети нуждаются в их внимании.
Среди респондентов было 11 человек, имеющих научную степень. Среди них один мужчина, который имеет пятерых детей. В этот период времени он не работал, но весь его день уходил на помощь детям в учебе. Каждый из них имел свой гаджет, но не имел рабочего места. С эмоциональной точки зрения этого папы дети весь день готовили уроки и весь день сидели за компьютером. Он был уверен, что дистанционное обучение — временная мера. В ответ на вопрос о том, как он восстанавливает силы, был получен краткий ответ — «пью пиво».
Однако самая позитивная ситуация наблюдалась среди 10 женщин-родительниц, имеющих научную степень. Их возраст в подавляющем числе составил от 31 до 40 лет. Из них 40 % утверждали, что дети действовали самостоятельно. В среднем в семьях был один или двое детей и 4,2 гаджета на семью. Только в одном случае у ребенка не было рабочего места (10 %). Из них 8 человек работали полный день, поскольку преподавали в школе или вузе. Но только четверо заявили, что дети нуждались в их постоянной поддержке. Большая часть полагала, что дети справляются сами. Дети, с их точки зрения, готовят уроки от одного до трех часов и примерно столько же сидят за компьютером. Только одна женщина написа-
ла эмоционально, что дети учатся целый день. Она же в ответе на вопрос про отдых и восстановление написала: «Никак». Все другие говорили о совместных прогулках с семьей, занятиях спортом. Вся ситуация у подавляющего большинства не вызвала никаких проблем.
Сами они были уверены, что дистанционное обучение не является временной мерой (9 из 10 человек) и будет распространено на более длительный срок.
Пол как фактор, предопределяющий успешность родительской поддержки учащихся
В нашем исследовании участвовал 21 отец, поэтому было интересно сравнить их ответы с ответами матерей. Только трое из них имели среднее специальное образование, один — научную степень, остальные 17 человек — высшее образование. В среднем они имели по 2,4 ребенка в семье и 3,9 гаджетов. То есть там, где отцы отвечали на вопросник, число гаджетов было выше, чем в среднем по группе; 14 детей у 11 отцов имели персональный гаджет. Только у троих детей не было индивидуального рабочего места. Однако 14 родителей сообщили, что дети поглощают все их время для ответов на задания, и 9 родителей сообщили, что дети выполняют эти задания целый день. Именно поэтому только четыре отца сообщили, что они восстанавливаются спортом, тогда как только здесь были ответы «пью», «бухаю». Следовательно, при наличии большего числа гаджетов в семье отцы в основном труднее всего переживали период самоизоляции и не смогли ор-
ганизовать обучение своих детей на дому. Хотя среди них были те, кто это смог сделать, но они оказались в меньшинстве. Возможно, такая неспособность к самоорганизации связана с тем, что в обычной жизни не отцы, а матери занимаются преимущественно проверкой домашнего задания у детей. Может быть, это связано и с неверным способом снятия напряжения. В то же время во всем мире продажа алкоголя в период пандемии возросла.
Факторный анализ данных
Факторный анализ данных представлен в таблице. Использовались метод выделения факторов (метод главных компонент) и метод вращения (варимакс с нормализацией Кайзера). Вращение сошлось за 5 итераций. Коэффициент Кайзера — Мейера — Олкина равен 0,540. Это означает, что данные можно использовать. Получено четырехфакторное решение. Процент объясненной дисперсии составил 65,3 %.
Первый фактор включает с большими весами возраст детей и востребованность родителя при выполнении домашнего задания (с отрицательным знаком). Следовательно, чем старше дети, тем меньше они нуждаются в помощи родителя. Во втором факторе с большими весами оказались образование родителей и число детей в семье (с отрицательным знаком). Следовательно, чем выше образование, тем меньше детей в семье. В третий фактор вошли возраст родителей и место проживания. Это можно выразить так: чем старше родители, тем с большей вероятностью они живут в мегаполисе. Наконец, в четвертом факторе вместе оказались вопросы
Табл. Результаты факторного анализа
1 2 3 4
Возраст детей ,853 ,120 ,019 ,179
Определите востребованность родителя при выполнении домашнего задания ребенком -,698 -,012 ,038 ,464
Ваше образование -,030 ,771 ,137 ,043
Количество детей в семье -,174 -,770 ,108 ,125
Ваш возраст ,185 -,154 ,814 -,025
Где Вы проживаете? -,192 ,213 ,746 -,034
Сколько времени дети тратили на выполнение домашнего задания? ,187 ,085 ,038 ,840
Сколько электронных устройств приходится на одного члена семьи? ,225 ,179 ,110 -,524
о времени, которые дети тратили на выполнение задания, и число гаджетов на одного члена семьи. Все весьма предсказуемо: чем меньше гаджетов, тем дольше делали задание дети.
Итак, наши данные свидетельствуют о том, что одним из факторов, способствующих эффективному прохождению дистанционного обучения в семье, является более высокая образованность родителей. Можно предположить, что само обучение в высшей школе требует организации времени. Именно поэтому родители с более высоким уровнем образования сами умеют организовать свою работу и помогают организовать деятельность своих детей. У них больше гаджетов в семье и практически всегда
есть компьютер. Это позволяет детям быстрее и эффективнее делать задание. У них меньше детей, что делает их помощь детям более легкой. Наконец, им легче понять те задания, которые дает учитель, и предложить компетентный ответ на вопрос ребенка.
Если школа переходит хотя бы частично в дальнейшем на такой тип обучения, необходимо создавать специальные методические рекомендации для родителей, где было бы пошаговое объяснение материала. Более того, возможны консультации родителей онлайн, позволяющие им представить структуру каждого изучаемого курса и последовательность его освоения.
Литература
Блинов, В. И., Сергеев, И. С., Есенина, Е. Ю. (2020) Внезапное дистанционное обучение: первый месяц аврала (по результатам экспресс-исследования и экспресс-опроса): в 2 ч. Профессиональное образование и рынок труда, № 2, с. 6-33. DOI: 10.24411/2307-4264-2020-10201 Иванько, А. Ф., Иванько, М. А., Романчук, Е. Е. (2019) Современные IT-технологии в школах России.
Научное обозрение. Педагогические науки, № 1, с. 25-28. DOI: 10.17513/srps.1792 Кванина, В. В. (2005) Дистанционное обучение в России как факт реальной действительности.
Право и образование, № 5, с. 61-68. Королев, К. Ю., Королева, Н. Г. (2020) Вызовы, проблемы и возможности процесса интернационализации вуза в условиях форс-мажорного перехода на дистанционное обучение. Primo Aspectu, № 2 (42), с. 76-81. DOI: 10.35211/2500-2635-2020-2-42-76-81 Николаева, Е. И., Стрекосова, В. С., Зиновьева, И. И. (2017) Связь успеваемости с психологическими характеристиками учеников 4-7 классов (лонгитюдное исследование). Российский гуманитарный журнал, т. 6, № 5, с. 404-408. DOI: 10.15643/libartrus-2017.5.5 Терехова, Е. Ю. (2019) Текущие проблемы удаленного обучения в Российской Федерации. Дополнительное
профессиональное образование в стране и мире, № 5 (47), с. 10-12. Щербакова, Е. В., Щербакова, Т. Н. (2019) Использование современных информационных компьютерных технологий в организации образовательного процесса сельской малочисленной школы. Азимут научных исследований: педагогика и психология, т. 8, № 1 (26), с. 305-307. DOI: 10.26140/anip-2019-0801-0075 Tsai, S., Machado, P. (2002) E-learning, online learning, language learning, or distance learning: Unveiling the ambiguity in current terminology. eLearn Magazine, vol. 2002, no. 7, p. 3. DOI: 10.1145/566778.568597
References
Blinov, V. I., Sergeev, I. S., Yesenina, E. Yu. (2020) Vnezapnoe distantsionnoe obuchenie: pervyj mesyats avrala (po rezul'tatam ekspress-issledovaniya i ekspress-oprosa) [Sudden distance learning: the first month of the emergency (based on the results of an express-study and an express survey)]: In 2 pts. Professional'noe obrazovanie i rynok truda, no. 2, pp. 6-33. DOI: 10.24411/2307-4264-2020-10201 (In Russian) Ivanko, A. F., Ivanko, M. A., Romanchuk, E. E. (2019) Sovremennye IT-tekhnologii v shkolakh Rossii [Modern IT-technologies in schools of Russia]. Nauchnoe obozrenie. Pedagogicheskie nauki — Scientific Review. Pedagogical Sciences, no. 1, pp. 25-28. DOI: 10.17513/srps.1792 (In Russian) Korolev, K. Yu., Koroleva, N. G. (2020) Vyzovy, problemy i vozmozhnosti protsessa internatsionalizatsii vuza v usloviyakh fors-mazhornogo perekhoda na distantsionnoe obuchenie [Challenges, problems and opportunities of internationalization during force majeure switch to distant teaching and learning at high schools]. Primo Aspectu, no. 2 (42), pp. 76-81. DOI: 10.35211/2500-2635-2020-2-42-76-81 (In Russian) Kvanina, V. V. (2005) Distantsionnoe obuchenie v Rossii kak fakt real'noj dejstvitel'nosti [Distance learning in Russia
as a fact of reality]. Pravo i obrazovanie — Law and Education, no. 5, pp. 61-68. (In Russian) Nikolaeva, E. I., Strekozova, V. S., Zinovjeva, I. I. (2017) Svyaz' uspevaemosti s psikhologicheskimi kharakteristikami uchenikov 4-7 klassov (longityudnoe issledovanie) [The relation of educational success with the psychological characteristics of 4-7 grade students (longitudinal study)]. Rossiiskij gumanitarniyj zhurnal — The Liberal Arts in Russia, vol. 6, no. 5, pp. 404-408. DOI: 10.15643/libartrus-2017.5.5 (In Russian)
Shcherbakova, E. V., Shcherbakova, T. N. (2019) Ispol'zovanie sovremennykh informatsionnykh komp'yuternykh tekhnologij v organizatsii obrazovatel'nogo protsessa sel'skoj malochislennoj shkoly [The use of modern information and computer technologies in educational process of rural small schools]. Azimut nauchnykh issledovanij: pedagogika i psikhologiya — Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology, vol. 8, no. 1 (26), pp. 305-307. DOI: 10.26140/anip-2019-0801-0075 (In Russian) Terekhova, E. Yu. (2019) Tekushchie problemy udalennogo obucheniya v Rossijskoj Federatsii [Current problems of remote learning in the Russian Federation]. Dopolnitel'noe professional'noe obrazovanie v strane i mire, no. 5 (47), pp. 10-12. (In Russian) Tsai, S., Machado, P. (2002) E-learning, online learning, language learning, or distance learning: Unveiling the ambiguity in current terminology. eLearn Magazine, vol. 2002, no. 7, p. 3. DOI: 10.1145/566778.568597 (In English)
