CC BY
19профессиональной деятельности. «Оригинальный продукт» — это индивидуальность и уникальность личности каждого ученика [1].
Благодаря сбалансированности функций того, кто учит, и того, кто учится, создаются комфортные условия для продуктивного решения многообразных творческих интеллектуальных задач. «Стартовой площадкой» обучения в формате творческого развития личности является наличие трех составных интеллектуальной деятельности: высокий уровень развития познавательных процессов; преобладание у студента внутренней мотивации, постоянная мыслительная активность на учебном занятии; достаточный уровень развития интеллектуально-творческих способностей, организованности и целенаправленности познавательных процессов. Именно в процессе решения разноплановых творческих учебных задач наиболее успешно осуществляется творческое развитие студента [1].
Творческое развитие, будучи достаточно сложным и многомерным понятием, на наш взгляд, включает в себя развитие потенциальных сил студента, его интеллектуальной сферы, личностных и профессиональных свойств и качеств, а также процессы экстериоризации и интериоризации. Педагогический смысл заключается в создании в процессе вузовской подготовки будущего специалиста соответствующих условий образовательной среды, обеспечивающих его творческое развитие и саморазвитие.
Таким образом, интеллектуальная культура является детерминантой становления творческого начала у субъектов образовательного процесса. Сформированность интеллектуальной культуры «провоцирует» обучающегося к дальнейшему личностному и профессиональному росту, инициирует развитие творческого мышления, творческих способностей, стремления к творческой самореализации.
Литература
1. Гимпель Л.П. Формирование творческой личности будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: теоретический аспект: монография. — Минск: Академия управления при Президенте Республики Беларусь, 2017. — 419 с.
2. Кадомцев Б.Б. Динамика и информация — М.: Редакция журнала «Успехи физических наук», 1997. - 400 с.
3. Терстоун Л. Природа интеллекта. — М.: Прогресс, 1990. — 276 с.
4. Холодная М.А. Психология интеллекта. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
5. Хубиев Ш.М. Педагогические условия формирования культуры интеллектуальной деятельности // Педагогика. 2010. № 2. С. 11—19.
6. Шендрик А.И. Информационное общество и его культура: противоречия становления и развития // Вопросы психологии. 2007. № 4. С. 131—133.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И СТУДЕНТ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Панюкова Юлия Геннадьевна (Москва, Россия), доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, Психологический институт РАО; профессор кафедры педагогики и психологии профессионального образования Российского государственного аграрного университета — МСХА им. К.А. Тимирязева. E-mail: apanukov@mail.ru
Панина Елена Николаевна (Красноярск, Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры государственных и социально-экономических дисциплин Сибирского юридического института МВД России. E-mail: pangpr@mail.ru
Панюков Александр Иванович (Москва, Россия), доктор философских наук, профессор кафедры философии Российского государственного аграрного университета — МСХА им. К.А. Тимирязева. E-mail: apanukov@mail.ru
Аннотация. В статье представлены результаты пилотажного исследования, посвященного анализу особенностей психологической репрезентации студентами образовательной среды вуза. В качестве теоретической модели рассматривается определение образовательной среды в качестве социоэкологической системы, включающей психодидактический, социальный и пространственно-предметный компоненты. Обнаружено, что формальные и содержательные особенности представленности социального компонента, в том числе преподавателя, связаны с психологическим благополучием студентов.
Ключевые слова: преподаватель, студент, образовательная среда, экопсихологическая система, психодидактический компонент, социальный компонент, пространственно-предметный компонент, психологическое благополучие.
TEACHER AND STUDENT IN THE CONTEXT OF DIGITAL EDUCATION: AN ECOPSYCHOLOGICAL APPROACH
Panyukova Yulia Gennadyevna (Moscow, Russia), Doctor of Psychological Sciences, Professor, Leading Researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education, Professor of the Department of Pedagogy and Psychology of Professional Education of the Russian State Agrarian University — Timiryazev Moscow Agricultural Academy. E-mail: apanukov@mail.ru
Panina Elena Nikolaevna (Krasnoyarsk, Russia), Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of State and Socio-Economic Disciplines of the Siberian Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia. E-mail: pangpr@mail.ru
Panyukov Alexander Ivanovich (Moscow, Russia), Doctor of Philosophical Sciences, Professor of the Department of Philosophy of the Russian State Agrarian University — Timiryazev Moscow Agricultural Academy. E-mail: apanukov@mail.ru
Abstract. The article presents the results of a pilot study devoted to the analysis of the features of the psychological representation of students of the educational environment of the university. As a theoretical model, we consider the definition of the educational environment as a socio-ecological system, including psychodidactic, social and spatial-subject components. It is found that the formal and substantive features of the representation of the social component, including the teacher, are associated with the psychological well-being of students.
Keywords: teacher, student, educational environment, ecopsychological system, psychodidactic component, social component, spatial-subject component, psychological well-being.
В контексте экопсихологического подхода представляется целесообразным рассматривать особенности репрезентации студентами преподавателя как субъекта образовательной среды. Традиции анализа эффективности функционирования образовательной среды как социоэкологической системы были оформлены в исследованиях Г.А. Ковалева, который предложил выделить в структуре образовательной среды следующие компоненты: физический, ценностный и социальный [2].
Содержание социального компонента включает разных субъектов образовательной среды: обучающихся, родителей, педагогов, представителей администрации и др. В процессе теоретического осмысления и эмпирической валидизации предложенной Г.А. Ковалевым модели возникали различные варианты интерпретации содержания каждого из обозначенных компонентов. Например, согласно В.И. Панову, образовательная среда представляет собой «социоэкологическую систему», в структуру которой входят «психодидактический», «социальный» и «пространственно-предметный» компоненты [3].
Можно утверждать, что преподаватель и студент определяются как системообразующие элементы социального компонента образовательной среды вуза, однако вопрос о том, какие профессионально значимые ресурсы преподавателя могут быть репрезентированы в различных психодидактических условиях, решается по-разному в контексте
различных технологий и моделей образовательных практик. Цифровизация образования создает новые условия для взаимодействия в системе «преподаватель — студент», а значит можно предполагать, что во взаимодействии этих субъектов появляются новые акценты, которые требуют определения и анализа.
Одним из способов такого анализа может являться обращение к феномену психологической репрезентации. Известно, что конструкт психологической/ментальной репрезентации является достаточно многосмысловым, однако его использование в общепсихологическом дискурсе традиционно детерминировано необходимостью систематизации смыслов, которыми в сознании субъекта наделяется та или иная реальность. Мы предполагаем, что в репрезентации студентами преподавателя как субъекта образовательной среды высшей школы могут быть зафиксированы те «ожидания», которые актуальны для студента и через призму которых можно рассматривать эффективность профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.
В проведенном исследовании мы, опираясь на положения экопсихологического подхода и с учетом разработанных в теориях репрезентации положений о психологической релевантности формальных и содержательных показателей ментальных моделей, проверяли несколько предположений, в том числе:
— положение о том, что в структуре репрезентации образовательной среды вуза могут быть представлены разные «компоненты» образовательной среды: психодидактический, социально-психологический и предметно-пространственный, а их количество (число компонентов) и качественные особенности (значимость компонента и наличие/отсутствие признаков субъектификации) могут свидетельствовать о значимости и месте в иерархии ценности этих компонентов в образовательной среде для субъектов;
— положение о том, что особенности репрезентации образовательной среды вуза студентом могут быть связаны с особенностями психологического благополучия как интегральной личностной характеристикой, опосредующей репрезентацию субъектом жизненного мира в целом и образовательной среды в частности.
— положение о том, что особенности репрезентации образовательной среды вуза студентом могут быть связаны с особенностями организации образовательной среды как средовым фактором, опосредующим репрезентацию субъектом образовательной среды.
Исследование носило пилотный характер и было направлено скорее на выделение некоторых общих тенденций в репрезентации студентами образовательной среды вуза, нежели на дифференцированный анализ структурно-содержательных особенностей реп-резентационных моделей. Выборка включала 67 человек — студентов нескольких вузов г. Москвы, обучающихся по направлениям, связанным с информационными технологии. В качестве методик и методических инструментов мы использовали широко известный опросник психологического благополучия К. Рифф в адаптации Т.Д. Шевеленковой и Т.Д. Фесенко [4; 5].
Для анализа особенностей репрезентационных моделей образовательной среды мы использовали графическую методику, которая в авторском варианте была представлена Э. Эйдемиллером и В. Юстицкисом [7], использована Г.В. Шуковой для изучения особенностей социально-психологического пространства студентов-психологов [6], а затем адаптирована нами для получения информации о репрезентации студентами образовательной среды вуза.
В результате проведенного пилотажного исследования нами были получены данные, которые позволяют определить систему смыслов — элементов образовательной среды в фокусе ее репрезентации студентами. Во-первых, было обнаружено, что социальный компонент образовательной среды как социоэкологической системы включает как
других студентов, так и преподавателя, причем наличие достаточно большого количества дескрипторов, связанных с описанием различных аспектов профессиональной деятельности педагога («интересная лекция», «понятно объясняет», «можно спросить — всегда объяснит» и др.), свидетельствует о высокой степени субъектификации [1] студентами данного компонента образовательной среды. Во-вторых, была обнаружена значимая связь между такими показателями психологического благополучия, как «позитивные отношения», «управление средой», «личностный рост», «самопринятие», и количеством представленных в репрезентационной модели элементов «социального» компонента репрезентации. Эти данные свидетельствуют о том, что для студентов с высоким уровнем психологического благополучия по указанным шкалам образовательная среда репрезентирована другими участниками образовательного процесса, и эти участники представляются для студентов значимыми. Вопросы о «доле» преподавателей в структуре репрезентационных схем и специфике эмоциональной окрашенности представлений о преподавателях пока остается открытым и требует дальнейшего изучения.
Третий момент, который представляется важным, связан с получением данных о значимых различиях в представленности социального компонента в структуре репрезентации образовательной среды студентами разных вузов. Было обнаружено, что репрезентация образовательной среды студентами одного вуза отличалась более низкими показателями представленности в ней психодидактического компонента и более высоким уровнем субъектификации. Что касается студентов второго вуза, то их репрезентация содержит большее количество элементов психодидактического компонента, а показатели субъектификации образовательной среды значимо ниже. Уровень психологического благополучия значимо выше у студентов первой группы. Это позволило сделать вывод, что образовательная среда, представленная в репрезентации студентов исключительно образовательными ценностями и не включающая других составляющих, в частности социального и предметно-пространственного компонента, не субъектифи-цируется студентами, и, возможно, связана с более низким уровнем психологического благополучия студентов.
Литература
1. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов: автореф. дис. докт. психол. наук. - М., 2001. - 40 с.
2. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13-24.
3. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем. — СПб.: Питер, 2007. — 352 с.
4. Фесенко, П.П. Осмысленность жизни и психологическое благополучие личности: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01 — М., 2005. — 25 с.
5. Шевеленкова Т.Д., Фесенко П.П. Психологическое благополучие личности // Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 95—121.
6. Шукова Г.В. Особенности социально-психологического пространства молодых специалистов — практических психологов // Психологические исследования. 2014. Т. 7, № 33.
7. Эйдемиллер Э., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. 4-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 672 с.
