CC BY
20
УДК 159.99:378
https://d oi.org/10.24158/spp.2018.12.20
Панюкова Юлия Геннадьевна
доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник Лаборатории экопсихологии развития и психодидактики Психологического института РАО, профессор кафедры педагогики и психологии Российского государственного аграрного университета - МСХА имени К.А. Тимирязева
Панина Елена Николаевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры государственных и социально-экономических дисциплин Сибирского юридического института МВД России
Алябьева Виктория Александровна
бакалавр гуманитарно-педагогического факультета Российского государственного аграрного университета - МСХА имени К.А. Тимирязева
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ СТУДЕНТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА [1]
Аннотация:
Статья посвящена анализу особенностей психологической репрезентации студентами образовательной среды вуза, которые могут рассматриваться как предикторы психологического благополучия обучающихся. Методологические основания исследования - теоретические положения экопси-хологического подхода к анализу взаимодействия субъекта и среды его жизнедеятельности. В частности, учитывается положение об образовательной среде как о социоэкологической системе, структура которой включает психодидактический, социальный и пространственно-предметный компоненты. Опираясь на разработанные в когнитивной психологии положения об универсальных психологически релевантных показателях репрезентации, авторы выделяют такие особенности репрезентации студентами образовательной среды вуза, как структурные характеристики (количество элементов репрезентации), значимость отдельных элементов репрезентации (вес элемента репрезентации) и субъектификация (наделение субъектными характеристиками) образовательной среды. Анализируется связь особенностей репрезентации с психологическим благополучием студентов. Внимание акцентируется на том, что субъектификация как особенность репрезентации связана с более высоким уровнем психологического благополучия студентов. Исследуются значимые различия особенностей репрезентации образовательной среды студентами разных вузов.
Ключевые слова:
психологическая репрезентация, образовательная среда, психодидактический компонент, социальный компонент, предметно-пространственный компонент, субъектификация образовательной среды, психологическое благополучие студентов вузов.
Panyukova Yulia Gennadievna
D.Phil. in Psychology, Leading Research Fellow, Center of Developmental Ecopsychology and Psychodidactics, Institute of Psychology, Russian Academy of Education, Professor, Psychology and Education Science Subdepartment, Russian State Agrarian University
Panina Elena Nikolaevna
PhD in Psychology, Associate Professor, State, Social and Economic Studies Subdepartment, Siberian Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia
Alyabyeva Viktoria Aleksandrovna
Bachelor's Degree student, Department of Humanities and Education Science, Russian State Agrarian University
THE ASPECTS OF THE PSYCHOLOGICAL REPRESENTATION OF UNIVERSITY EDUCATIONAL ENVIRONMENT BY STUDENTS [1]
Summary:
The study analyzes the aspects of the psychological representation of university educational environment by students that can be treated as the predictors of their psychological well-being. The research is based on the theoretical provisions of the ecopsychological approach to analyzing the relationship between actors and their living environment. In particular, the educational environment is regarded as a social and ecological system consisting of the psychodidactic, social, and objective spatial components. Based on the provisions of cognitive psychology on universal psychologically relevant indicators of representation, the authors highlight the following features of the psychological representation of university educational environment by students: structural characteristics (number of representation elements), the significance of individual elements (the influence of representation element), and subjectification (process of subjectifying) of the educational environment. The research analyzes the relations between the aspects of representation and psychological well-being of university students. The focus is placed on the fact that subjectification as a feature of representation is associated with the high psychological well-being of students. The research examines the significant differences in the aspects of representation of educational environment by students of different universities.
Keywords:
psychological representation, educational environment, psychodidactic component, social component, objective spatial component, subjectification of the educational environment, psychological well-being of university students.
Актуальность исследования, посвященного анализу особенностей психологической репрезентации студентами образовательной среды вуза, в том числе связи субъектификации как ее характеристики с более высоким уровнем психологического благополучия студентов, определяется важностью понимания психологических основ оптимизации деятельности высших учебных заведений. Особенности психологической репрезентации образовательной среды вуза могут рассматриваться в качестве предикторов психологического благополучия студентов, что важно для сотрудников психологических служб вузов, чья деятельность связана с психологическим консультированием и сопровождением адаптации студентов в образовательной среде. Кроме того, полученные результаты могут быть использованы для обоснования различных образовательно-воспитательных стратегий и программ, ориентированных не только на формирование в процессе обучения профессиональных компетенций студентов, но и на повышение общего уровня их психологического благополучия.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе психодидактического подхода к современным проблемам образования в России и концепции психологического благополучия личности проанализирована связь между особенностями репрезентации студентами образовательной среды вуза и уровнем их психологического благополучия, что вносит определенный вклад в такие отрасли, как психология личности и психология высшей школы.
Методологическим основанием исследования является экопсихологический подход (Г.А. Ковалев, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.), согласно базовым положениям которого психологическое функционирование субъекта связано с особенностями среды жизнедеятельности субъекта. В рамках данного подхода сформулировано положение о возможности рассматривать среду жизнедеятельности субъекта как структуру, состоящую из трех компонентов: физического, ценностного и социального. Этот тезис был сформулирован Г.А. Ковалевым в контексте обоснования актуальности обращения к психологическому анализу среды жизнедеятельности субъекта [2]. Согласно В.И. Панову, образовательная среда представляет собой социоэкологическую систему, в структуру которой входят психодидактический, социальный и пространственно-предметный компоненты [3].
В современной зарубежной психологии актуален инвайронментальный (средовой) подход к анализу взаимосвязи субъекта и среды его жизнедеятельности. В контексте исследований, посвященных психологическим аспектам организации образовательной среды высшей школы, предметом анализа является удовлетворенность студентов образовательной средой, в качестве предиктора которой определяются особенности восприятия студентами образовательной среды высшей школы и разных элементов в структуре этой среды [4].
Другое методологическое допущение, которое является базовым для нашего исследования, связано с пониманием репрезентации как процесса и результата представленности среды жизнедеятельности для субъекта психологическим пространством, наделенным психологически релевантными признаками, свидетельствующими о значимых для субъекта элементах этой среды, особенностях эмоциональной окрашенности этих элементов и др.
С учетом положений экопсихологического подхода и с опорой на теоретические положения о психологически релевантных показателях репрезентации жизненной среды субъектом мы сформулировали несколько предположений, которые подвергли эмпирической валидизации.
1. В структуре репрезентации образовательной среды вуза могут быть представлены разные компоненты образовательной среды: психодидактический, социальный и предметно-пространственный, а их количественные (число компонентов) и качественные (значимость компонента и наличие/отсутствие признаков субъектификации) особенности могут рассматриваться как психологически релевантные показатели.
2. Особенности репрезентации образовательной среды вуза студентом могут быть связаны с особенностями психологического благополучия как интегральной личностной характеристикой, опосредующей репрезентацию субъектом жизненного мира в целом и образовательной среды в частности.
3. Особенности репрезентации образовательной среды вуза студентом могут быть связаны с особенностями организации образовательной среды как средовым фактором, обусловливающим репрезентацию субъектом образовательной среды.
С целью эмпирической проверки данных предположений была сформирована выборка, которая составила 67 человек: 33 студента Российского университета транспорта (МИИТ) и 34 студента Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана. Все студенты обучались по специальностям, связанными с 1Т-технологиями. Необходимо уточнить, что исследование является пилотажным, а полученные данные отражают скорее тенденции в особенностях репрезентации студентами образовательной среды вуза и требуют проверки на более значительной выборке.
В качестве методических процедур с учетом задач исследования были выбраны проективная графическая методика, которая была названа нами «Топограмма». Это авторская модификация методик «Семейная социограмма» (Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис [5]), «Витаграмма»
(Г.В. Шукова [6]), особенности которых операционализированы в различных исследованиях (например, В.А. Емелин, Е.И. Рассказова, А.Ш. Тхостов [7] и др.).
Также был использован опросник психологического благополучия К. Рифф (адаптация Т.Д. Шевеленковой, П.П. Фесенко) [8]. К. Рифф определяет психологическое благополучие личности как связанное преимущественно с наличием у субъекта внутреннего потенциала ресурсного характера, позволяющего позитивно оценивать себя и свою жизнь, ориентироваться на развитие и познание нового, быть независимым и автономным, управлять окружающей средой, устанавливать позитивные, эмоционально теплые отношения с окружающими, осмысленно относиться к траектории собственной жизни. Согласно данному подходу выделяются шесть основных компонентов психологического благополучия: самопринятие, позитивные отношения с окружающими, автономия, управление окружающей средой, цель в жизни, личностный рост [9]. Методика зарекомендовала себя как надежный и валидный диагностический инструмент, который используется в большинстве исследований, посвященных различным аспектам проблематики психологического благополучия (С.А. Во-дяха [10], Ю.Б. Дубовик [11], О.А. Идобаева [12], С.А. Минюрова [13], П.П. Фесенко [14] и др.).
При проведении методики «Топограмма» респондентам предлагался лист бумаги формата А4, в центре которого была нарисована окружность диаметром 10 см, и инструкция: «Представьте себе, что нарисованная окружность - это Ваша жизнь в вузе. Нарисуйте в ней кружками меньшего размера важные для Вас "элементы" жизни в вузе. Очередность кружков отмечайте номером внутри кружка, а вне окружности напишите, что данный кружок обозначает. Количество кружков неограниченно». В качестве релевантных задачам нашего исследования мы учитывали такие показатели методики, как количество всех кружков, а также количество кружков, относящихся к психодидактическому, социальному и предметно-пространственному элементам образовательной среды.
При проведении методики для диагностики психологического благополучия респондентам предлагался бланк для заполнения, результаты обрабатывались в соответствии с ключом и анализировались количественно и качественно.
Для решения задач, поставленных в исследовании, были использованы следующие процедуры анализа данных.
- По опроснику психологического благополучия К. Рифф были проанализированы показатели по всем шкалам опросника: позитивные отношения с окружающими, автономия, управление средой, личностный рост, наличие цели в жизни, самопринятие и общий показатель психологического благополучия.
- По методике «Топограмма», во-первых, были посчитаны количество кружков для каждого респондента и отдельно количество кружков по каждому из выделенных элементов образовательной среды: психодидактическому, социальному и пространственно-предметному. Принадлежность кружка к тому или иному элементу образовательной среды определялась группой экспертов с последующим вычислением коэффициента согласованности экспертного мнения. Во-вторых, был подсчитан вес каждого из выделенных элементов в репрезентации образовательной среды вуза, для чего количественный показатель соответствующего элемента делился на количество всех элементов, указанных респондентом. Этот показатель интерпретировался нами как значимость данного элемента в репрезентации образовательной среды. В-третьих, нами анализировался такой показатель репрезентации, который был условно обозначен как субъектификация образовательной среды вуза. Смысловое наполнение данного конструкта связано с попыткой «удержать» особенности эмоциональной окрашенности репрезентации, но не с точки зрения направленности этой эмоциональной окрашенности «позитивная - негативная», а как тенденцию наделять образовательную среду субъектными характеристиками. Понятие «субъектификация» было взято нами из тезауруса С.Д. Дерябо, который определяет ее как «отраженную субъектность» и рассматривает в контексте взаимодействия в системе «субъект - природная среда» [15].
Статистическая обработка данных проводилась с помощью программы SPSS.21. В качестве статистических процедур были использованы корреляционный анализ по Спирмену и критерий Стьюдента для оценки значимых различий.
В результате проведенного исследования были получены следующие данные.
Во-первых, мы проанализировали особенности психологической репрезентации студентами образовательной среды вуза, полученные с помощью методики «Топограмма». Были обработаны данные всех 67 респондентов, однако один представил «Топограмму» без выделения кружков, но с обозначением внутри круга ремарки «Все хорошо». Эта анкета была отмечена нами как имеющая нулевой показатель по количеству компонентов образовательной среды, что повлияло на процентные данные.
По показателю, фиксирующему количество компонентов среды, было обнаружено, что максимальное количество респондентов выделяют 4 (23,9 %), 3 (22,4) и 5 (16,4 %) элементов образовательной среды. Минимальное количество выделенных компонентов - 2 (7,5 %) (рисунок 1), а максимальное - 13 (1,5 %) (рисунок 2). Среднее количество компонентов репрезентации для настоящей выборки составило 4,8 компонента. Хотя данный показатель интерпретировался нами как самостоятельный и характеризующий степень дифференцированности репрезентации,
большую информативность представляли частотные распределения по отдельным компонентам образовательной среды.
Рисунок 1 - Топограмма респондента, представившего минимальное количество элементов образовательной среды
Рисунок 2 - Топограмма респондента, представившего максимальное количество элементов образовательной среды
Психодидактический компонент для всей выборки был представлен следующими количественными показателями: 0 (6,0 %), 1 (32,8), 2 (25,4), 3 (17,9), 4 (11,9), 5 (3,0), 6 (3,0 %). В качестве суждений, иллюстрирующих психодидактический компонент образовательной среды, можно привести следующие: «интересные лекции», «предметы», «учеба», «знания», «рубежный контроль», «сессия» и др.
Социальный компонент репрезентирован следующим образом: 0 (7,4 %), 1 (34,3), 2 (37,3), 3 (7,5), 4 (4,5), 5 (3,0), 7 (1,5) и 9 (1,5 %). В качестве примера вербальных конструктов, иллюстрирующих данный компонент, можно привести следующие: «взаимоотношения», «одногруппники», «общение с друзьями», «общение с небольшой группой людей из моего коллектива», «отношения с девушкой» и др.
Что касается предметно-пространственного компонента образовательной среды, то его место определяется следующими показателями: 0 (50,7 %), 1 (31,3), 2 (10,1), 3 (6,0) и 4 (1,5 %). Данный компонент представлен такими дескрипторами, как «ужасные туалеты», «симпатичные кафешки», «удобные аудитории», «дороги между корпусами», и др.
Можно заметить, что «среднестатистический» вариант структуры репрезентации образовательной среды вуза студентом включает те компоненты, которые обозначены в теоретических моделях Г.А. Ковалева, В.И. Панова и др. Большинство структур репрезентаций включает психодидактический компонент, т. е. связанный с фиксированием различных атрибутов собственно образовательной практики компонентов, а также социальный компонент, фиксирующий практики коммуникации. Предметно-пространственный компонент в меньшей степени включается в структуру репрезентации образовательной среды.
Еще одним показателем репрезентации студентами образовательной среды вуза для нас выступила значимость того или иного компонента репрезентации, которая определялась по весу путем деления количества кружков, относящихся к данному компоненту, на общее количество кружков, указанных респондентом. Анализ указанных весов для всей выборки позволяет подтвердить, что для «среднестатистического» варианта репрезентации наибольшим весом отличаются психодидактический и социальный компоненты. Так, показатель значимости психодидактического и социального компонентов 0,50 (по шкале от 0 до 1) характерен для 17,9 % выборки.
Если ориентироваться на представленность в усредненном варианте репрезентации трех выделенных компонентов, то значение веса 0,33 каждого из них обнаружено для 11,9; 16,4 и 13,4 % респондентов соответственно.
В качестве самостоятельной особенности репрезентации студентами образовательной среды нами рассматривалась субъектификация, т. е., согласно С.Д. Дерябо, наделение среды субъектными характеристиками. В качестве дескрипторов, которые мы идентифицировали как показатели субъектификации, можно привести следующие: «увлекательный учебный процесс», «интересные лекции», «не дружная группа», «напряженные отношения», «понимающие и отзывчивые преподаватели», «ужасный туалет», «нет красивых цветов», «старенькие кабинеты» и др. Показатель субъектификации определялся по шкале от 1 до 3, где 1 - отсутствие дескриптора, 2 - наличие дескрипторов для 30 % указанных респондентами компонентов образовательной среды, 3 - наличие дескрипторов для > 50 % компонентов. Согласно полученным данным, 59,7 % респондентов не субъектифицируют образовательную среду, что может рассматриваться как показатель отчуждения от среды. 17,9 % респондентов наделяют 30 % указанных ими компонентов субъектными характеристиками, и 22,4 % респондентов субъектифицируют более 50 % компонентов образовательной среды.
Для получения более дифференцированной информации об особенностях репрезентации студентами образовательной среды вуза и с целью анализа возможной связи между формальными особенностями репрезентации и субъектификацией как ее содержательной характеристикой мы проанализировали корреляционные связи между указанными показателями (таблица 1).
Таблица 1 - Результаты корреляционного анализа данных
между формальными показателями репрезентации и субъектификацией
Показатель Субъектификация
Общее количество компонентов репрезентации 0,476 **
Количество социальных компонентов 0,247 *
Количество предметно-пространственных компонентов 0,432 **
* P < 0,05.
** P < 0,01.
Полученные данные свидетельствуют о том, что дифференцированность репрезентации или сложность структуры как репрезентации в целом, так и ее социального и предметно-пространственного компонентов в частности связаны с высокими показателями по субъектификации данной среды. Иначе говоря, чем больше значимых элементов в среде идентифицирует субъект, тем в большей степени он привязан к данной среде, считает данную среду своей.
В целом на основе данных, полученных в результате проведения методики «Топограмма», можно заключить, что структура репрезентации студентом образовательной среды вуза содержит в разных соотношениях психодидактический, социальный и предметно-пространственный компоненты, которые для отдельного субъекта отличаются различной степенью значимости и субъектификации.
Второе предположение, которое было нами сформулировано, касалось возможной связи между особенностями психологической репрезентации студентами образовательной среды вуза и показателями их психологического благополучия. В результате проведения корреляционного анализа нами были получены статистически значимые показатели, свидетельствующие о специфике связей между отдельными показателями психологического благополучия и особенностями репрезентации студентами образовательной среды (таблица 2).
Таблица 2 - Результаты корреляционного анализа данных
между показателями психологического благополучия
и особенностями репрезентации студентами образовательной среды вуза
Показатель Общее количество компонентов репрезентации Количество социальных компонентов репрезентации Вес психодидактических компонентов репрезентации
Позитивные отношения - 0,274 * -0,386 **
Управление средой 0,248 * 0,248 * -0,336 **
Личностный рост - 0,292 * -0,299 *
Самопринятие - 0,292 * -0,299 *
Психологическое благополучие - - -0,354 **
* P < 0,05.
** P < 0,01.
Полученные данные позволяют сформулировать несколько важных для исследования тезисов. Во-первых, высокие значения по многим показателям психологического благополучия связаны с низкой значимостью для студентов различных элементов в структуре психодидактического компонента образовательной среды. Во-вторых, высокие значения по аналогичным показателям психологического благополучия связаны с представленностью в репрезентации образовательной среды большого количества элементов в структуре социального компонента образовательной среды. В-третьих, такой показатель психологического благополучия, как управление средой, положительно связан со структурными особенностями репрезентации, в частности со сложностью в целом и сложностью социального компонента репрезентации, и отрицательно - с содержательной ее характеристикой - значимостью психодидактического компонента репрезентации. Можно предположить, что наименее контролируемым студентом пространством образовательной среды является организация учебного процесса, которая регламентируется различными институтами без учета потребностей самих студентов. Полученные данные солидарны с данными о психологических причинах отчуждения студентов от образовательного процесса, представленными в исследованиях Е.Н. Осина и др. [16].
В самом общем виде на основе полученных данных можно заключить, что предикторами психологического благополучия студентов являются такие особенности репрезентации, как ее сложность (гетерогенность), т. е. представленность в репрезентации нескольких компонентов образовательной среды, и значимость социального компонента репрезентации.
Третья задача исследования заключалась в проверке предположения о том, что особенности репрезентации образовательной среды вуза студентом могут быть связаны с особенностями организации образовательной среды как средовым фактором, обусловливающим репрезентацию субъектом образовательной среды. Для проверки этого предположения мы проанализировали значимые различия в показателях как особенностей репрезентации студентами образовательной среды, так и психологического благополучия студентов (таблица 3). Снова отметим, что небольшая выборка позволяет делать выводы лишь о некоторых тенденциях в значимых различиях по интересующим нас показателям.
Таблица 3 - Различия по результатам 1-теста
в показателях особенностей репрезентации и психологического благополучия студентов Российского университета транспорта (МИИТ) и МГТУ им. Н.Э. Баумана_
Шкала Вуз Количество испытуемых Среднее T
Вес психодидактического компонента репрезентации МИИТ 33 1,8788 1,753
МГТУ 34 2,4706 1,750
Субъектификация образовательной среды МИИТ 33 1,9394 3,240 **
МГТУ 34 1,3235 3,219 **
Психологическое благополучие МИИТ 33 369,3 3,628 **
МГТУ 34 333,9 3,645 ***
* По показателю «вес психодидактического компонента репрезентации» значение не является значи-
мым, однако мы приводим этот показатель как указывающий на некоторую тенденцию в различиях.
** P < 0,01.
*** P < 0,001.
На основе данных, полученных в результате анализа достоверности различий в показателях особенностей репрезентации образовательной среды вуза и психологического благополучия студентов двух вузов, обучающихся по одной специальности, мы можем сделать вывод, что репрезентация образовательной среды студентами первой группы отличается более низкими показателями представленности в ней психодидактического компонента и более высоким уровнем субъектификации. Что касается студентов второй группы, то их репрезентация содержит большее количество элементов психодидактического компонента, а показатели субъектификации образовательной среды значимо ниже. Уровень психологического благополучия значимо выше у студентов первой группы. Это позволяет сделать вывод, что образовательная среда, представленная в репрезентации студентов исключительно образовательными ценностями и не включающая других составляющих, в частности социального и предметно-пространственного компонентов, не субъектифицируется студентами и, возможно, связана с более низким уровнем психологического благополучия студентов.
Проведенное нами исследование психологической репрезентации студентами образовательной среды вуза позволяет сделать следующие выводы.
1. В качестве психологически релевантных особенностей репрезентации студентами образовательной среды вуза могут рассматриваться такие, как ее структура, значимость отдельных элементов репрезентации и субъектификация среды субъектами.
2. Обнаружена связь между особенностями репрезентации студентами образовательной среды вуза и психологическим благополучием студентов.
3. Организация образовательной среды вуза может рассматриваться как фактор, влияющий на психологическое благополучие студентов.
Ссылки и примечания:
1. Работа выполнена при поддержке РФФИ, грант № 18-013-01184 «Психологическая репрезентация студентами образовательной среды вуза».
2. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13-24.
3. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб., 2007. 352 с.
4. Ancis J.R., Sedlacek W.E., Mohr J.J. Student Perceptions of Campus Cultural Climate by Race // Journal of Counseling & Development. 2000. Vol. 78, iss. 2. P. 180-185. https://doi.org/10.1002/j.1556-6676.2000.tb02576.x ; Eduljee N., Michaud R. Student Perceptions and Levels of Satisfaction about Academic Advising // International Journal of Psychosocial Research. 2014. Vol. 3, iss. 1. P. 1-12 ; Peterson M., Wagner J.A., Lamb Ch.W. The Role of Advising in Non-Returning Students' Perceptions of Their University // Journal of Marketing for Higher Education. 2001. Vol. 10, iss. 3. P. 45-59. https://doi.org/10.1300/j050v10n03_03.
5. Эйдемиллер Э., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. 4-е изд., перераб. и доп. СПб., 2008. 672 с.
6. Шукова Г.В. Особенности социально-психологического пространства молодых специалистов - практических психологов [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2014. Т. 7, № 33. URL: http://psys-tudy.ru/num/2014v7n33/938-shukova33.html (дата обращения: 27.12.2018).
7. Емелин В.А., Рассказова Е.И., Тхостов А.Ш. Информационные технологии в структуре идентичности человека: возможности и ограничения рисуночной методики [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2016. Т. 9, № 45. URL: http://psystudy.ru/num/2016v9n45/1233-emelin45 (дата обращения: 27.12.2018).
8. Шевеленкова Т.Д., Фесенко П.П. Психологическое благополучие личности // Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 95-121.
9. Ryff C.D. Happiness Is Everything, or Is It? Explorations on the Meaning of Psychological Well-Being // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 57, no. 6. P. 1069-1081. https://doi.org/10.1037//0022-3514.57.6.1069.
10. Водяха С.А. Особенности психологического благополучия старшеклассников // Психологическая наука и образование. 2013. № 6. С. 114-120.
11. Дубовик Ю.Б. Исследование психологического благополучия в пожилом и старческом возрасте [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2011. № 1 (15). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n1-15/433-dubo-vik15 (дата обращения: 27.12.2018).
12. Идобаева О.А. Психолого-педагогическая модель формирования психологического благополучия личности : авто-реф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2013. 51 с.
13. Минюрова С.А., Заусенко И.В. Личностные детерминанты психологического благополучия педагога // Педагогическое образование в России. 2013. № 1. С. 94-101.
14. Фесенко П.П. Осмысленность жизни и психологическое благополучие личности : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2005. 25 с.
15. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2002. 39 с.
16. Осин Е.Н. Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20, № 4. С. 57-74. https://doi.org/10.17759/pse.2015200406.
References:
Ancis, JR, Sedlacek, WE & Mohr, JJ 2000, 'Student Perceptions of Campus Cultural Climate by Race', Journal of Counseling & Development, vol. 78, iss. 2, pp. 180-185. https://doi.org/10.1002/j.1556-6676.2000.tb02576.x.
Deryabo, SD 2002, The Phenomenon of the Subjectification of Natural Objects, D.Phil. thesis abstract, Moscow, 39 p., (in Russian). Dubovik, YuB 2011, 'A Study of Psychological Well-Being in the Elderly and Senior Age', Psikhologicheskiye issledovaniya, no. 1 (15), viewed 27 December 2018, <http://psystudy.ru/index.php/num/2011n1-15/433-dubovik15>, (in Russian).
Eduljee, N & Michaud, R 2014, 'Student Perceptions and Levels of Satisfaction about Academic Advising', International Journal of Psychosocial Research, vol. 3, iss. 1, pp. 1-12.
Eidemiller, E & Yustickis, V 2008, Psychology and Psychotherapy of the Family, 4th ed., St. Petersburg, 672 p., (in Russian). Emelin, VA, Rasskazova, EI & Tkhostov, ASh 2016, 'Information Technology in the Structure of Human Identity: the Strengths and Weaknesses of the Drawing Technique', Psikhologicheskiye issledovaniya, vol. 9, no. 45, viewed 27 December 2018, <http://psystudy.ru/num/2016v9n45/1233-emelin45>, (in Russian).
Fesenko, PP 2005, The Meaningfulness of Life and Psychological Well-Being of Personality, PhD thesis abstract, Moscow, 25 p., (in Russian).
Idobaeva, OA 2013, Psychological and Educational Model of the Personal Psychological Well-Being Development, D.Phil. thesis abstract, Moscow, 51 p., (in Russian).
Kovalev, GA 1993, 'Mental Development of the Child and the Living Environment', Voprosypsikhologii, no. 1, pp. 13-24, (in Russian). Minyurova, SA & Zausenko, IV 2013, 'Personal Determinants of Psychological Well-Being of the Teacher', Pedagog-icheskoye obrazovaniye v Rossii, no. 1, pp. 94-101, (in Russian).
Osin, EN 2015, 'Alienation from Study as a Predictor of Burnout in University Students: the Role of the Educational Environment Characteristics', Psychological Science and Education, vol. 20, no. 4, pp. 57-74. https://doi.org/10.17759/pse.2015200406. Panov, VI 2007, Psychodidactics of Educational Systems: Theoretical and Practical Issues, St. Petersburg, 352 p., (in Russian). Peterson, M, Wagner, JA & Lamb, ChW 2001, 'The Role of Advising in Non-Returning Students' Perceptions of Their University', Journal of Marketing for Higher Education, vol. 10, iss. 3, pp. 45-59. https://doi.org/10.1300/j050v10n03_03.
Ryff, CD 1989, 'Happiness Is Everything, or Is It? Explorations on the Meaning of Psychological Well-Being', Journal of Personality and Social Psychology, vol. 57, no. 6, pp. 1069-1081. https://doi.org/10.1037//0022-3514.57.6.1069.
Shevelenkova, TD & Fesenko, PP 2005, 'Psychological Well-Being of Personality', Psikhologicheskaya diagnostika, no. 3, pp. 95-121, (in Russian).
Shukova, GV 2014, 'Aspects of the Social and Psychological Space of Young Consulting Psychologists', Psikhologicheskiye issledovaniya, vol. 7, no. 33, viewed 27 December 2018, <http://psystudy.ru/num/2014v7n33/938-shukova33.html>, (in Russian).
Vodyakha, SA 2013, 'The Aspects of Psychological Well-Being of High School Students', Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye, no. 6, pp. 114-120, (in Russian).
