CC BY
73
ческий прием, непосредственно обращается к читателю с целью вызвать определенные эмоции и наладить контакт
Рассмотрев реализацию вербального эмотивного пространства японского журнального дискурса, можно сказать, что оно создается на лексическом, грамматическом и словообразовательном уровнях. На лексическом уровне нами
Библиографический список
были рассмотрены ономатопоэтическая лексика, сокращения - рякуго и заимствованные слова - гайрайго. На грамматическом уровне мы рассмотрели междометия ЗДпе) и£(уо), которые выполняют контактоустанавливающую функцию. На словообразовательном уровне нами были исследованы неологизмы английского и корейского происхождения.
1. Бондарко А.В. Теория значения в системе функциональной грамматики. Москва: Языки славянской культуры, 2009.
2. Шаховский В.И. Лингвистическая теория эмоций. Москва: Гнозис, 2008.
3. Маслова В.А. К построению психолингвистической модели коннотации. Вопросы языкознания. 2009; № 1: 19 - 22.
4. Маевский Е.В. Графическая стилистика японского языка. Москва: ИД «Муравей-Гайд», 2000.
5. Конрад Н.И. Синтаксис японского национального литературного языка Москва: Издательское товарищество иностранных работников в СССР 1937.
6. ViVi. Под редакцией Кэйта Ивата. Токио: Коданся. 2018; № 430.
7. Ar. Под редакцией Тацуо Кураши. Токио: Сюфу то Сейкацуся. 2018; № 574.
8. CanCam. Под редакцией Маки Икамэ. Токио: Сёгакукан, 2000.
9. Кудоярова Т.Н. Вакамоного - язык современной молодежи: словообразовательные способы и особенности: материалы Научной конференции, посвящённой 300-летию начала преподавания японского языка в Санкт-Петербурге. Санкт-Петербург, 2005: 56 - 65.
References
1. Bondarko A.V. Teoriya znacheniya v sisteme funkcional'noj grammatiki. Moskva: Yazyki slavyanskoj kul'tury, 2009.
2. Shahovskij V.I. Lingvisticheskaya teoriya 'emocij. Moskva: Gnozis, 2008.
3. Maslova V.A. K postroeniyu psiholingvisticheskoj modeli konnotacii. Voprosy yazykoznaniya. 2009; № 1: 19 - 22.
4. Maevskij E.V. Graficheskaya stilistika yaponskogo yazyka. Moskva: ID «Muravej-Gajd», 2000.
5. Konrad N.I. Sintaksisyaponskogo nacional'nogo literaturnogoyazyka Moskva: Izdatel'skoe tovarischestvo inostrannyh rabotnikov v SSSR, 1937.
6. WW. Pod redakciej Kejta Ivata. Tokio: Kodansya. 2018; № 430.
7. Ar. Pod redakciej Tacuo Kurashi. Tokio: Syufu to Sejkacusya. 2018; № 574.
8. CanCam. Pod redakciej Maki Ikam'e. Tokio: Segakukan, 2000.
9. Kudoyarova T.N. Vakamonogo-yazyksovremennojmolodezhi: slovoobrazovatel'nyesposoby iosobennosti: materialy Nauchnoj konferencii, posvyaschennoj 300-letiyu nachala prepodavaniya yaponskogo yazyka v Sankt-Peterburge. Sankt-Peterburg, 2005: 56 - 65.
Статья поступила в редакцию 19.11.19
УДК 372.8 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10222
Safronova N.V., senior teacher, Altai State Medical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE AS FOREIGN LANGUAGE TO MEDICAL STUDENTS WHO STUDY IN THE INTERMEDIATE LANGUAGE: PROBLEMS AND WAYS OF SOLUTION. The article deals with problems of teaching the Russian language to foreign medical students who are educated in English in order to prepare them for clinical practice. In conditions of the lack of training time for studying the Russian language, solutions are proposed as the following: to increase the effectiveness of training by updating the curriculum content in the discipline; introducing tools to intensify the process of forming the necessary language skills; to create teaching materials containing professionally oriented recommendations for teachers of Russian as a foreign language. The article also addresses a problem of increasing motivation for studying the Russian language of foreign medical students due to the need to use it as a tool for mastering the future profession.
Key words: Russian as foreign language, medical students, intermediary language, intensification of education.
Н.В. Сафронова, ст. преп., Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО СТУДЕНТАМ-МЕДИКАМ, ОБУЧАЮЩИМСЯ НА ЯЗЫКЕ-ПОСРЕДНИКЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ
В статье затрагиваются проблемы обучения русскому языку иностранных студентов-медиков, получающих образование на английском языке, в целях их подготовки к клинической практике. В условиях недостаточного количества учебного времени, отведенного на освоение русского языка, предлагаются пути решения по повышению эффективности обучения посредством обновления содержания учебной программы по дисциплине; внедрения средств, позволяющих интенсифицировать процесс формирования необходимых языковых навыков; создания методических материалов, содержащих рекомендации профессионально ориентированного характера, для преподавателей-филологов. Также затрагивается вопрос о повышении мотивации к изучению русского языка иностранных студентов-медиков в связи с необходимостью использования его в качестве инструмента для овладения будущей специальностью.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, студенты-медики, язык-посредник, интенсификация обучения.
В последнее время в нашей стране наблюдается устойчивая тенденция к увеличению количества иностранных студентов, получающих образование в российских вузах на английском языке. С 2016 года Алтайский государственный медицинский университет осуществляет прием граждан из Индии и арабских стран для обучения по направлениям подготовки «Стоматология» и «Лечебное дело». Несмотря на то, что основные образовательные дисциплины для таких студентов читаются на английском языке, дисциплина «Русский язык как иностранный» (далее РКИ) включена в учебный план по обоим направлениям подготовки.
Приезжая в другую страну для получения образования, иностранный гражданин в определенной степени осознает необходимость владения языком этой страны, поскольку он (язык) необходим иностранному студенту в целях осуществления коммуникации вне стен университета: при походе в магазин, посещении больницы, на улицах города, в транспорте, в чрезвычайных ситуациях и т.д. Однако знание международного языка общения дает иностранцу внутреннюю уверенность, что и в России в самых необходимых случаях английский язык поможет ему понять русского человека и самому быть понятым. (Ведь русские люди изучают английский в школе, а значит, владеют хотя бы его основами...) Особенно полны уверенности молодые люди из Индии, где на английском говорит большая часть страны, поскольку наряду с хинди английский является государственным языком Индии. Тем не менее практика показывает, что мотивация к изучению рус-
ского языка у индийских и арабских студентов увеличивается уже после первых дней их пребывания в России: к этому времени иностранцы осознают, что большая часть населения, проживающего на территории Российской Федерации, не владеет английским языком. Даже в стенах учебного заведения обеспечен лишь минимум доступной языковой среды: только преподаватели читаемых дисциплин и административный корпус факультета (работники деканата) говорят с ними на понятном им английском языке. Проблемы у иностранного студента начинаются уже при «входе» в учебный корпус: охранник по-русски спрашивает пропуск, номер группы, просит снять головной убор, сообщает о том, что гардероб работает / не работает и т.д. Дальше - библиотека, столовая, медосмотр, студенческое общежитие - куда бы ни отправился иностранец, ему необходимо знание русского языка.
Мотивация к изучению русского языка усиливается по мере осознания еще одного факта. Дело в том, что медицинское образование в России, как и в любой другой стране, отличается от технического или, например, гуманитарного профиля тем, что свои знания и практические навыки будущий врач приобретает не только в стенах образовательного учреждения, но и за их пределами. Это связано с тем, что по окончании каждого курса студенты медицинского вуза проходят практику в российских учреждениях здравоохранения, а, начиная с 4-го семестра, клинические дисциплины частично осуществляются на базах город-
ских больниц, где для общения с пациентами и медицинским персоналом иностранному студенту-медику необходимо знание русского языка, поскольку ни те, ни другие зачастую не владеют английским языком.
Когда до сведения иностранного студента-медика доведены все нюансы обучения в российском медицинском вузе, когда он понимает, какие условия необходимо выполнить для успешного получения профессии, только тогда наступает полная уверенность в том, что без знания русского языка ему просто не обойтись.
Русский язык для иностранного студента в российском медицинском вузе -это не просто средство коммуникации, но инструмент приобретения знаний по специальности, инструмент, формирующий клиническое мышление будущего специалиста.
Перед кафедрой русского языка как иностранного встает серьезная задача, которая заключается в том, что за первые 2 года обучения своему предмету иностранному студенту необходимо дать такую базу знаний, чтобы русский язык для него стал не только средством коммуникации, но и средством реализации его обучающей и профессиональной деятельности. Задача сложная, поскольку «язык специальности будущих врачей необычайно разнообразен по сферам применения: здесь и строгий язык медицинской науки, и богатый пласт общеупотребительной лексики, и необходимые навыки особенностей коммуникативного поведения в общении с больными разных социальных и возрастных групп» [1, с. 131].
Сложность задачи заключается в том, что объем часов в медицинском вузе, отведенных на дисциплину «Иностранный язык (русский)», равняется 640 часам, что соответствует объему 1-го сертификационного уровня (В1) владения языком. Традиционно этот уровень осваивают слушатели языковых курсов для подготовки к поступлению в российские университеты. Будущему студенту-медику в рамках профессионального модуля даются основы знаний по математике, химии, биологии. Таким образом его готовят к сдаче вступительных испытаний и частично к восприятию лекционного материала на русском языке. Несомненно, знание основ научного стиля необходимо иностранному студенту медицинского университета англоязычной формы обучения, но следует признать, что для подготовки к клинической практике приоритетными являются все же компетенции, которые прописаны в Госстандарте по РКИ для профессионального модуля 2-го сертификационного уровня (В2). А именно: «формирование знаний, навыков и умений учебно-профессионального общения, которое происходит во время клинической практики», во время «общения практиканта с врачами, медицинским персоналом, с больными». Приоритетные жанры текстов, навыки работы с которыми должен демонстрировать студент: «учебно-профессиональный диалог / полилог, профессионально-деловая документация (история болезни и т.д.)» [2].
Кроме того в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 060101 «Лечебное дело» прописано, что выпускник по специальности «Лечебное дело» с квалификацией «врач-лечебник» должен обладать следующими компетенциями:
1) общекультурными (ОК), к которым относится способность и готовность овладеть одним из иностранных языков на уровне бытового общения, к письменной и устной коммуникации на государственном языке (ОК-6);
2) профессиональными (ПК), которые понимаются как способность и готовность проводить и интерпретировать опрос, физикальный осмотр, клиническое обследование, результаты современных лабораторно-инструментальных исследований, морфологического анализа биопсийного, операционного и секционного материала; написать медицинскую карту амбулаторного и стационарного больного (ПК-5) [3].
С этой целью выпускники должны знать специальные языковые средства и необходимую терминологию; схемы оформления записи в истории болезни; осуществлять межстилевые языковые трансформации (разговорная речь — книжная речь); компрессию и суппрессию сообщения, полученного в ходе расспроса больного и т.д. [4].
Таким образом, получается, что за количество часов, выделяемых на изучение русского языка в объёме 1-го сертификационного уровня, «англоязычный» студент-медик должен овладеть компетенциями следующего сертификационного уровня - Б2. Отметим, что данный уровень формируется у иностранных студентов по окончании обучения в российских вузах при получении образования на русском языке.
В связи с этим вырисовывается ряд проблем, с которыми сталкиваются кафедры русского языка как иностранного, призванные осуществить языковую подготовку англоязычных студентов-медиков, не владеющих русским языком на момент начала обучения в вузе.
Вот основной перечень данных проблем:
- во-первых, программа, составленная в соответствии с требованиями Госстандарта по РКИ для 1-го сертификационного уровня (профессиональный медико-биологический профиль), ориентированная на слушателей подготовительных курсов, не вполне подходит для студентов-медиков, обучающихся на
языке-посреднике, так как не выполняет требований по формированию компетенций, необходимых для прохождения клинических практик, а также для использования русского языка в качестве средства обучения и получения профессиональных навыков в рамках клинических дисциплин, которые также проходят на базе лечебных учреждений Российской Федерации;
- во-вторых, учебные пособия для студентов-медиков (профессионально ориентированные учебники по РКИ), доступные для учебных целей, ориентированы в большинстве своем на иностранцев, обучающихся на русском языке, т.е. В1+. Такие, например, как пособия Дьяковой В.Н. «Подготовка к клинической практике», «Диалог врача с больным», пособие Лукьяновой Л.В. «Русский язык для медиков» и др. Грамматический и лексический материал данных пособий предназначен для студентов, чей уровень владения русским языком приближен к первому сертификационному (Б1);
- в-третьих, актуальным становится вопрос, который обсуждается в настоящее время среди методистов в сфере преподавания РКИ в специальных целях, а именно: какой уровень знаний преподавателя-филолога в области профилирующих дисциплин является необходимым и достаточным для работы с профессиональным модулем. Если базовые знания по анатомии, пропедевтике и т.д. все же необходимы, то в каком виде и объеме должна быть представлена информация специального характера для преподавателя РКИ медицинского вуза, а также в каких источниках ее «черпать»;
- в-четвертых, методике преподавания русского языка как иностранного известны различные способы, позволяющие интенсифицировать процесс обучения, т.е. обеспечить результативность и эффективность учебного процесса как целостной системы в определенный (или меньший) промежуток времени при минимизации затрат [5]. Процесс интенсификации обучения иностранному языку можно осуществить с помощью отбора и организации материала, разработки эффективных методов и приемов овладения языком, введения новых, более эффективных образовательных технологий и т.д. Какие из существующих способов интенсификации целесообразно использовать для достижения максимальной эффективности при подготовке иностранного студента к клинической практике, чтобы научить его воспринимать речь русского пациента, вести профессиональный диалог-расспрос, заполнять медицинскую документацию?
Решение данных проблем нам видится в следующем:
- во-первых, разъяснение студентам задач изучения дисциплины с целью формирования у них мотивации уже на начальном этапе изучения русского языка. Причем это задача не столько преподавателя-филолога, сколько административного корпуса учебного заведения, ответственного за прием иностранных граждан, и разъяснение им условий обучения в данном российском вузе;
- во-вторых, переработка и адаптация рабочей программы дисциплины РКИ в связи с реальными задачами обучения иностранных студентов-медиков: поэтапное включение профессионально ориентированного компонента, начиная с базового уровня (введение профессиональной лексики, основ научного стиля на материале базовой грамматики, отработка речевых тем по ситуациям «На приеме у врача ... (терапевта, кардиолога, хирурга...)» и т.д. в первом и втором семестрах). Усиление профессионального компонента в третьем и четвертом семестрах: работа с научными текстами; диалогами-расспросами по заболеваниям каждой системы организма и т.п.; работа по заполнению медицинской документации; формирование навыков межстилевой трансформации и т.д.;
- в-третьих, разработка методических и учебных пособий, словарей и лексических минимумов с включением профессионального компонента для студентов-медиков, обучающихся на английском языке;
- в-четвертых, организация совместной работы с теоретическими и клиническими кафедрами для составления лексических минимумов, а также методических пособий для преподавателей-филологов, в которых представлена необходимая и достаточная информация по правилам ведения диалогов-расспросов, оформления медицинской карты пациента и т.д.; включение в УМК по РКИ для специальных целей «Книги для преподавателя», в которой наряду с методическими рекомендациями содержался бы комментарий из профилирующих предметных областей, призванный осуществлять также и информационную поддержку преподавателю-филологу, раскрывать сущность тех или иных явлений, в области которых он (преподаватель-филолог) не всегда является компетентным;
- в-пятых, использование разнообразных педагогических технологий, средств и методов, позволяющих интенсифицировать процесс обучения русскому языку: опора на язык-посредник, позволяющая экономить время при се-мантизации лексики, объяснении грамматических явлений; работа с аудио- и видеоматериалами; использование активных методов работы (дидактические, творческие, ролевые игры групповые дискуссии, решение ситуационных задач, и т.д.) и др.
В настоящее время на кафедре РКИ Алтайского государственного медицинского университета ведется активная работа по осуществлению намеченных путей решения проблем, связанных с необходимостью эффективной языковой подготовки иностранных студентов, выбравших для получения профессии врача образовательные учреждения Российской Федерации.
Библиографический список
1. Алгунова Ю.В., Сафонова А.С., Ашырова Г Методологические подходы в обучении языку специальности иностранных студентов медицинских вузов. Актуальные проблемы изучения и преподавания РКИ в вузе: современные тенденции билингвального образования: материалы Международной научно-практической конференции, 1 - 2 июня, Тверь: ТГУ 2018: 130 - 136.
2. Андрюшина Н.П. и др. Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Первый уровень. Второй уровень. Профессиональные модули. Санкт-Петербург, 2000.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 060101 лечебное дело (квалификация (степень) «специалист»). Available at http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_108943
4. Требования по русскому языку как иностранному. Второй уровень владения иностранным языком в учебных и специально-профессиональных макросферах. Для учащихся естественно-научного, медико-биологического и инженерно-технического профилей. Москва, 2005.
5. Галиев Т.Т. Системный подход к интенсификации учебного процесса. Алматы: Гылым, 1998.
References
1. Algunova Yu.V., Safonova A.S., Ashyrova G. Metodologicheskie podhody v obuchenii yazyku special'nosti inostrannyh studentov medicinskih vuzov. Aktual'nye problemy izucheniya i prepodavaniya RKI v vuze: sovremennye tendencii bilingval'nogo obrazovaniya: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 1 - 2 iyunya, Tver': TGU, 2018: 130 - 136.
2. Andryushina N.P. i dr. Gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart po russkomu kak inostrannomu. Pervyj uroven'. Vtoroj uroven'. Professional'nye moduli. Sankt-Peterburg, 2000.
3. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki (special'nosti) 060101 lechebnoe delo (kvalifikaciya (stepen) "specialist"). Available at http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_108943
4. Trebovaniya po russkomu yazyku kak inostrannomu. Vtoroj uroven' vladeniya inostrannym yazykom v uchebnyh i special'no-professional'nyh makrosferah. Dlya uchaschihsya estestvenno-nauchnogo, mediko-biologicheskogo i inzhenerno-tehnicheskogo profilej. Moskva, 2005.
5. Galiev T.T. Sistemnyj podhod k intensifikacii uchebnogo processa. Almaty: Fylym, 1998.
Статья поступила в редакцию 19.11.19
УДК 82-394: 811.124 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10223
Dmitrieva O.N., Cand.of Sciences (Philology), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: [email protected]
Kolesova A.N., student of Medical Institute, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: [email protected]
PHARMACEUTICAL TERMINOLOGY OF MYTHOLOGICAL ORIGIN. The article presents a study of mythologisms in pharmaceutical terminology. Mythologisms are terms whose etymology is connected with myths of antiquity. It is known that they entered the medical terminology in the Renaissance, the period of the cult of antiquity and classical Latin. The work analyzes a number of classical pharmaceutical mythologism studied their mythological sources, the subjects of the relevant myths. The article will be of interest to students of medical profile and can be used in practical classes on the course "Latin and the basics of medical terminology". Key words: mythologism, myths, pharmaceutical terminology, Latin language, antiquity, plant names.
О.Н. Дмитриева, канд. фил. наук, доц., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: [email protected]
А.Н. Колесова, студентка, Медицинский институт Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: [email protected]
ФАРМАЦЕВТИЧЕСКИЕ ТЕРМИНЫ МИФОЛОГИЧЕСКОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ
Данная статья посвящена изучению мифологизмов в фармацевтической терминологии. Мифологизмы являются терминами, этимология которых связана с мифами античности. Известно, что они вошли в медицинскую терминологию в эпоху Возрождения - период культа античности и классической латыни. В исследовании подробно проанализированы ряд классических фармацевтических мифологизмов, изучены их мифологические источники, приведены сюжеты соответствующих мифов. Статья будет представлять интерес для студентов медицинского профиля и может быть использована на практических занятиях по курсу «Латинский язык и основы медицинской терминологии».
Ключевые слова: мифологизм, мифы, фармацевтическая терминология, латинский язык, античность, названия растений.
It is known that a large part of mythologisms began to be used actively in the medical terminology of the Renaissance. The source of pharmaceutical mythologisms is the mythology of Antiquity. As well as the biblical and the astrological terms, mythologisms are the evidence of past times, but are still preserved in medicine and are actively used. The purpose of this article is to identify mythologisms in pharmaceutical terminology, to study their mythological sources and their modern significance in the modern medicine [1].
The term mythologism refers to the plot-motivational construction of artistic reality on the model of a mythological stereotype. Mythologism assumes the attitude to the myths as to symbolic situations, motivations and characters. Pharmaceutical terminology is one of the layers of medical terminology. The most initial stage in its development was the attachment of names for certain plants in the Renaissance.
The study of pharmaceutical terminology, which reflected mythological images, is of interest, firstly, as an imprint of ancient culture, of which mythology is a part, and secondly, as a story about the language itself and its nature.
The important place that mythology occupied in the life of ancient man was reflected in the language, where mythological metaphors became widespread. The appearance of such metaphors among the pharmaceutical names of drugs and plants can be regarded as an attempt to fix some of their properties, which most of all and so impressed the imagination of ancient people that they explained them as the signs of the divine origin.
Materials and methods of research
The materials for this study were the names of plants and medicines, in the origin for which myths served as the basiswith translation into Latin [2]. Their mythological sources, history of the introduction into pharmaceutical terminology and the modern meaning are revealed and studied.
Aconite (Akonis vernalis) got its name from the name of the town of Acon. According to legend, not far from this town was the entrance to the underworld of hades, the realm of the dead. The entrance to the underworld was guarded by the dog named Cerberus, one of the children of Echidna, the grandson of Medusa. Hercules, performing his eleventh feat, was to bring from Hades Cerberus this dog sitting on a goal at the gate of Acheron, on the neck of which grew three heads, and instead of wool coiling snakes. Hercules brought Cerberus into the sun. And when the ferocious dog first saw the sun, his all three months were watering with poisonous saliva because of horror. Drops of saliva, falling, touched the ground and turned into beautiful flowers, called Aconite.
Poppy (Papaver). There is a lot of mysterious in the history of the "birth" of poppy. The most famous story that reveals its essence is the myth of the abduction of Persephone by Hades. The poppy was created by Zeus himself and was presented to Demeter, the goddess of agriculture and cereals, from whom her daughter Persephone was abducted. It had a special property-temporary memory loss, whish relieved the suffering caused by the loss of her daughter Persephone. According to another legend, the poppy was created by the sleep God Morpheus and was considered the flower of sleep and oblivion. Hence the main alkaloid contained in the milky juice of the poppy, was named morphine.
Water Lily (Nymphaea). The white water Lily, which lives in stagnant and slowly flowing waters, holds many secrets. With this beautiful flower the Greek legend, which tells of a beautiful nymph who fell in love with young Hercules is associated. The hero did not respond to the feelings of the nymph, and she died of anguish, turning into a water Lily.
Peony (Paeonia). The flower got its name from the name of Peon (a disciple of the ancient Greek physician Asclepius), who produced with its help amazing healings
