CC BY
32
УДК 81
Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2012. Вып. 2
А. В. Шитова
преодоление устойчивых культурных стереотипов славянской традиции письменной речи
Что является продуктом академической иноязычной письменной речевой деятельности учащихся? Можно ли утверждать, что это просто текст? В свете разнообразия трактовки данного понятия и рассмотрения его с разных точек зрения можно говорить о том, что продуктом таким является дискурс. Понятие дискурса включает в себя понятие текста, но представляет собой не изолированную структуру, а сложное коммуникативное явление, во всем богатстве экстралингвистических факторов, включающее социальный контекст, представление об участниках коммуникации, процессах порождения и восприятия письменной речи сообщения. Функционирование языка в процессе общения социально и культурно обусловлено. Англоязычный письменный текст превращается в дискурс в том случае, когда во внимание принимаются лежащие в основе его создания социокультурные особенности, личность автора, его мировоззрение, намерения, цели, личность читателя, его взгляды, а также взаимодействие между автором и читателем [1, 2].
Для успешного взаимодействия между русскоязычным автором и англоязычным читателем их опосредованное общение должно происходить в рамках единой риторической модели. Однако когда личности автора и читателя являются продуктами разных культур (в нашем случае славянской и англо-американской), способы передачи мысли от адресанта к адресату будут значительно разниться. Ранее нами уже были рассмотрены семантические особенности русского языка. Кроме того, ряд публикаций был посвящен необходимости формирования социолингвистической и прагматической компетенции учащихся, учету правил вежливости и социальных конвенций страны изучаемого языка, необходимых для достижения коммуникативной компетенции. Авторы сходятся во мнении, что при обучении письменной речи на иностранном языке нужен такой подход, который бы учитывал социокультурные особенности изучаемого языка, формирующие дискурс и делающие его приемлемым для данной культуры [3-6].
Стоит отметить относительно иноязычной академической письменной речи, что для создания успешно функционирующего дискурса одного знания типов текстов недостаточно. В отличие от академического письма (эссе, рецензия, статья и др.), иноязычное практическое письмо (корреспонденция, ревю, инструкция и т. п.) в значительной степени клишировано, обладает жесткой структурой и потому осваивается учащимися быстрее и легче. И основная проблема академического письма (при наличии определенных языковых трудностей и структурных конвенций) заключается в культурно-специфичных способах выражения мысли, которые естественно разнятся в различных культурах. Выразить мысль бывает непросто и на родном языке, поэтому обучить студентов выражению мысли на письме так, как это принято в иноязычной культуре, очень сложно, задача эта требует использования разных видов учебной деятельности и большого количества упражнений [7].
© А. В. Шитова, 2012
Для начала рассмотрим процесс порождения речи, который протекает от смысла к тексту, от взаимодействия адресанта с действительностью к его определенному воздействию на адресата. В сложном процессе порождения письменного высказывания функционируют различные психические механизмы, реализуя определенные нервно-мозговые связи, а также задействованы все анализаторы, внутренняя речь и память. В основе психофизиологических процессов порождения письменной речи, прежде всего, лежит мотив, обусловливающий возникновение мысли. Первой ступенью порождения письменного высказывания является возникновение замысла или внутренней программы высказывания, на которой происходят программирование сообщения, уточнение мотивов, предметная систематизация, отбор соответствующих задачам признаков, их логическая обработка, анализ и сравнение. Затем следует осуществление замысла, состоящее из нескольких стадий: оформление мысли в слова во внутренней речи, оформление в грамматическую структуру и в соответствующую морфологическую форму, что обусловливает проявление индивидуальности автора и письменного сообщения. Пишущий определяет общее направление изложения, производит отбор необходимых мыслей, формулирует и запоминает их, находит для них наиболее подходящее место в тексте, стараясь не повторяться и логически соединять последующую мысль с предыдущей. Далее происходит реализация замысла во внешней речи посредством артикуляторного аппарата и фиксирования сформированного высказывания с помощью руки. Завершается речевой акт этапом контроля и сопоставления полученного результата с первоначальным замыслом [8-10].
Говоря о психофизиологических и психолингвистических особенностях порождения письменной речи на иностранном языке, нельзя не отметить, что более сложным по сравнению с родным языком является так называемый механизм упреждающего синтеза, задействованный в процессе порождения письменного речевого высказывания на иностранном языке. Данный механизм осуществляется на стадии смешанного мышления, и пишущий неизбежно испытывает интерферирующее влияние языковой системы родного языка. Поскольку фрагменты будущего письменного текста формируются во внутренней речи в условиях существования первичной языковой системы, это означает, что темп структурирования и семантического оформления текста замедляется. Иными словами, создание текста на иностранном языке занимает больше времени, а в структурно-семантической и композиционной организации текста присутствуют ошибки, обусловленные несформированностью языковых/речевых и писательских умений и интерференцией [11, 12].
Как мы видим, процесс мышления весьма сложен, и то, каким образом можно направить славянский ход мыслей в русло англо-саксонской модели, остается предметом для исследования. Однако если в обучении используются принцип сознательности и элементы контрастивного анализа, то очевидно, что на последних двух этапах порождения письменного высказывания возможно осуществление контроля над его структурой и сопоставление замысла автора с предлагаемой ему моделью, не ориентируясь на модель, традиционную для его родной культуры. Письмо по определению является ретроактивным процессом, ибо на цикличном этапе контроля и сопоставления пишущий постоянно возвращается назад к написанному, чтобы проверить правильность, исправить нарушения логичности повествования, убедиться, что найдены наилучшие способы выражения мысли и т. п. Иными словами, поскольку процесс письма характеризуется произвольностью, высокой степенью осознанности и повышенным
уровнем внимания, пишущий сознательно может анализировать и редактировать созданный им текст.
Если мы действительно стремимся научить создавать письменную речь в полном соответствии с жанровыми особенностями и социокультурными требованиями англоязычного социума, положительно воспринимаемые носителями этой культуры, то прежде всего нужно проанализировать отличия англо-американского академического дискурса от славянского. Впервые к этому вопросу обратился Роберт Каплан (1965), описавший различные модели выражения мысли, характерные для разных национальных культур. В его статье показано, как отличаются англо-саксонская и славянская модели: англо-саксонская модель передает мысль прямо и последовательно, без отступлений от темы, развивая основную идею, которая подкрепляется аргументами; в славянском письме, напротив, приветствуются ассоциативные отклонения от основной мысли и допустимы экскурсы в сферы, не имеющие прямого отношения к главной мысли. Подобные выводы приведены также в статье Лотти Ринекер (2003), где сравниваются германо-романская (перенятая нашей культурой) и англо-американская традиции академического письма: в рамках первой из них принято ссылаться на более ранние источники, выдвигать несколько гипотез, делать множество выводов, рассматривать вопрос более широко и отклоняться от темы. Что касается второй, англо-американской, модели, то здесь в центре внимания автора стоит некая проблема, развивается одна мысль и делается один вывод. Но главным отличием одной модели от другой, считает автор, является восприятие в рамках германо-романской модели письменной речи как врожденного искусства словотворчества, а не как совокупности приобретенных навыков письма (англо-американская традиция). Исходя из собственного опыта преподавания письменной речи на филологическом факультете СПбГУ (19992008 годы), добавим следующие отмеченные нами особенности: размещение главной мысли в заключении вместо введения; частое обращение к читателю в форме риторических вопросов, оставленных без ответа и разъяснения; эллипсис; высокая степень эмоциональной окрашенности; отсутствие заголовков в сочинениях; намеренное несоблюдение структурных требований; трудности с написанием плана произведения; несоблюдение ранее намеченного плана; поиск способов выражения простых идей более сложным языком; «украшательство» текста и игра слов; нежелание редактировать написанное. В целом все вышесказанное, с нашей точки зрения, обусловливается особенностями славянской культуры: во-первых, отношением к письму как к творческому процессу, а к письменному произведению как к произведению словесного искусства, а во-вторых тем, что ответственность за восприятие и понимание текста всецело возлагается на читателя [13-15].
Несмотря на теоретическое признание существования различий между культурными кодами, системами и нормами родного и неродного языков, достижение сглаживания или исчезновения этих различий представляется нам непростой задачей. Когда при столкновении культур возникает определенное противостояние, где коммуниканты нарочито подчеркивают свою принадлежность к иной культуре, на помощь приходят психология и знания об устойчивой положительной процессуальной мотивации.
Как и к любой деятельности, к письменному творчеству побуждает некий мотив. К сожалению, письменная речевая деятельность не всегда вызывает положительные эмоции у учащихся в силу ряда причин, в том числе связанных со сложностью самого процесса письма. Творческое письмо всегда вызывает положительные эмоции у уча-
щихся и потому должно быть использовано для формирования процессуальной мотивации на начальных этапах обучения письменной речи. Кроме того, существует вид мотивации, непосредственно относящийся к изучению иностранного языка, который Р. Гарднер назвал интегративным мотивом. Он отражает желание учащегося изучить язык в том случае, если ему нравятся сам язык, народ, говорящий на этом языке, и сама культура страны изучаемого языка. Только при наличии этого мотива можно достичь успеха в изучении иностранного языка, поэтому его также необходимо развивать [16-18].
Подводя итоги, отметим, что представители славянской культуры в данный момент находятся не перепутье. У нас есть три пути: 1) всецело подчиниться и полностью соответствовать англо-американской модели письма, успешно сдавая международные экзамены, вступая в международное научное сообщество, идя в ногу с Болонским процессом; 2) стремясь сохранить особенности своей культуры, далее следовать славянской модели, рискуя, однако, оказаться в изоляции; 3) попытаться совместить лучшие качества обеих моделей, найдя для этого единомышленников среди представителей другой культуры, чтобы совместными усилиями выработать общие нормы, поскольку о какой бы культурно-специфичной модели ни шла речь, такие качества текста, как целостность (единство темы, последовательность высказываний, наличие слов-связок), завершенность (полнота содержания, соответствие литературным нормам) и адресо-ванность (ориентированность на читателя, подбор языковых средств), ценятся везде.
Яитература
1. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация: сб. работ. М.: Прогресс, 1989. 310 с.
2. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 139 с.
3. Елизарова Г. В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения // Лингво-дидактические проблемы обучения иностранным языкам / под ред. Г. А. Баевой и Н. В. Баграмо-вой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С. 3-10.
4. Тарнаева Л. П. К вопросу об обучении студентов языкового педагогического вуза письменной речи как одной из форм межкультурной коммуникации // Иностранные языки: Герце-новские чтения. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.
5. Вежбицкая А. Язык, культура, познание. М.: Рус. слов., 1996. 411 с.
6. Шитова А. В. Обучение словесному искусству в исторической перспективе // Материалы XXXVII международной научно-методической конференции преподавателей и аспирантов СПбГУ. 2008. Вып. 24. С. 111-116.
7. Тарнопольский О. Б., Кожушко С. П. Методика обучения письму на английском языке студентов высших учебных заведений. Винница: Новая книга, 2008. С. 288 с.
8. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. 366 с.
9. Касевич В. Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Наука, 1988. 311 с.
10. МусницкаяЕ.В. Обучение письму. М.: [Б. и.], 1983. 58 с.
11. Костомаров В. Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики. М.: Гардарики, 2005. 287 с.
12. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. 2-е изд. М.: Едиториал УРСС, 2002. 262 с.
13. Kaplan R. B. Cultural thought pattern in inter-cultural education // On Second Language Writing / eds T. Silva, P. K. Matsuda. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2001. P. 11-25.
14. Rieneker L., Jörgensen P. S. The (Im)possibilities in Teaching University Writing in the Anglo-American Tradition when Dealing with Continental Student Writers // Teaching Academic Writing
in European Higher Education / eds L. Bjork, G. Brauer et al. New York; Boston; Dordrecht; London; Moscow: Kluwer Academic Publishers, 2003. P. 101-112.
15. Шитова А. В. Вопросы ассимиляции и плюрализма коммуникативно-культурных моделей письменных произведений // Матер. XXXVI межвуз. науч.-метод. конф. преподавателей и аспирантов СПбГУ. 2007. Вып. 23. С. 181-185.
16. Gardner R. C. Social psychology and second language learning. The role of attitudes and motivation. London; Baltimore: Edward Arnold Publishers Ltd., 1985. 208 p.
17. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2003. 384 с.
18. Китросская И. И., Мичурина К. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные языки в школе. 1970. № 4. С. 52-56.
Статья поступила в редакцию 16 апреля 2012 г.
