CC BY
80
УДК 378.02
Л.В.Великолуг
кандидат педагогических наук; доцент кафедры английского языка переводческого факультета МГЛУ; e-maiL: kapLichLarissa@maiL.ru
О РОЛИ ПИСЬМЕННОГО АКАДЕМИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА
В статье обосновывается актуальность формирования академической грамотности, в частности академической письменной компетенции, на основе обучения письменному академическому дискурсу в рамках компетентностного подхода к изучению иностранных языков. В условиях интернационализации образования иностранный язык становится необходимым инструментом интеграции выпускников российских вузов в межкультурную образовательную среду. Одним из средств эффективного межкультурного взаимодействия в академической среде является письменная речь. Обучение академическому письменному дискурсу приобретает особую актуальность в современной лингводидактике, так как существует объективная потребность во владении умениями и навыками академической иноязычной речи, специальной подготовке к профессионально ориентированному общению в академическом сообществе и разработке технологии формирования академической компетенции. Академическая компетенция связана с овладением нормами академического - научного и научно-учебного - стиля языка, используемого в процессе обучения для написания академических работ, таких как эссе, рефератов, выпускных квалификационных работ, научных статей и др. Овладение этой компетенцией позволит студентам успешно публиковать свои исследования на английском языке, повысит их академическую мобильность. В работе проанализированы наиболее существенные различия в организации англоязычного и русскоязычного письменного дискурса и умения, обеспечивающие успешность межкультурной коммуникации в академической сфере общения.
Ключевые слова: академическая компетенция; письменный академический дискурс; академическая грамотность; межкультурные различия; вторичная языковая личность.
L. V. Velikolug
PhD (Pedagogy); Associate Professor of the English Language department of the FacuLty of TransLation and Interpreting, MSLU; e-maiL: kapLichLarissa@maiL.ru
THE ROLE OF WRITTEN ACADEMIC DISCOURSE IN THE DEVELOPMENT OF FOREIGN LANGUAGE ACADEMIC LITERACY
The aim of the articLe is to prove the need for students to deveLop their academic competence in writing within the competence-oriented approach in
Language education, focusing on written discourse as a phenomenon of cuLture. In the context of internationalization in higher education a foreign language can become a very useful tool for engaging students in global and intercultural learning. The most effective means of intercultural interaction in the academic environment is written communication. Teaching academic writing has become particularly reLevant in modern Language teaching as there is an urgent need for training in professionally oriented communication in the academic community, and for research on methods of developing academic writing competence. This aspect of academic competence is associated with mastering the conventions of academic style used in the learning process for writing academic works such as essays, abstracts, graduate papers, scientific articles, etc. Academic competence aHows students to publish their research in English and increases their academic mobility. The article describes the most essential linguocultural peculiarities of academic writing in Russian and EngLish and academic skiLLs that have to be deveLoped for successfuL studying.
Key words: academic competence; written academic discourse; academic literacy; ^oss-cultural differences; second (foreign) language personality.
В структуре иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции важное место занимает академическая грамотность, являясь одним из основных показателей качества подготовки современного специалиста в системе высшего образования. Лингводидак-тика рассматривает академическую грамотность прежде всего как владение академическим дискурсом - рецептивными и продуктивными умениями и навыками устной и письменной академической речи, определенным способом мышления, отвечающим требованиям данной культурной среды, умением мыслить критически, необходимым для осуществления академической - образовательной и научной -деятельности. Кроме того, первостепенное значение для формирования академической грамотности имеет способность повышать свою самообразовательную компетентность, т. е. готовность к автономной познавательной деятельности и непрерывному образованию, способность самостоятельно ставить цели обучения и искать способы их достижения [Смирнова 2015]. Иноязычная академическая грамотность требуется сегодня от студентов как лингвистических, так и нелингвистических специальностей. В целом ряде неязыковых вузов обучение специальности ведется на иностранном языке. Преподаватели стремятся повышать свою профессиональную компетенцию в области иностранных языков и получать дополнительную квалификацию в системе непрерывного образования для того, чтобы иметь возможность читать лекции и проводить семинарские
и практические занятия по специальности на иностранном языке, размещать публикации в зарубежных научных изданиях. В свою очередь, преподаватели-лингвисты отвечают не только за иноязычную академическую компетенцию студентов-лингвистов, но всё более активно подключаются к программам по специальностям «Иностранный язык для специальных целей» и «Иностранный язык для академических и профессиональных целей», которые предполагают формирование профессиональной академической иноязычной компетенции как одной из ключевых исследовательских компетенций. Совершенно очевидно, что современная трактовка концепта профессиональной вторичной языковой личности, реализующейся, в частности, в академическом дискурсе, расширяет рамки понятия элитарной вторичной языковой личности как исключительно личности профессионального лингвиста, языкового эксперта. Вместе с тем направление «Иностранный язык для академических и профессиональных целей» является относительно новым в российской системе образования и только начинает внедряться в вузах. Специалисты в области академической письменной речи отмечают, что овладение умениями и навыками иноязычного академического письма затрудняется отсутствием обучения родной академической речи [Короткина 2013]. При вузах создаются так называемые центры письма, где эксперты оказывают консультационную помощь в написании и редактировании, в том числе и академических текстов, а также обучают академическому письму как на родном, так и на иностранном языках. Тем не менее необходимо признать, что большому числу исследователей, преподавателей, желающих публиковать свои труды в иностранных изданиях, приходится обращаться к услугам переводчиков. В связи с этим профессиограмма студентов-лингвистов переводческих специальностей также должна включать знания, умения и навыки, составляющие академическую компетенцию, позволяющую переводить академические тексты. Таким образом, студенты, преподаватели иностранных языков и переводчики неизбежно оказываются вовлеченными и в научно-исследовательскую деятельность на родном и иностранном языках, и в профессионально-коммуникативную деятельность - педагогическую и переводческую, а нередко сразу в несколько видов академической деятельности - и учебной, и научной.
Важное место в формировании речевых академических навыков отводится письменному академическому дискурсу, поскольку именно академическое письмо развивает способность порождать идеи, умения анализировать, излагать и представлять информацию в виде четко структурированного, связного, логически выстроенного текста, в котором лингвопрагматическими способами реализуется авторская интенция, что делает письмо эффективным средством развития критического мышления. Академический дискурс - это институциональный дискурс, предполагающий общение в определенных рамках статусно-ролевых отношений. Поэтому в определении академического дискурса как продукта речемыслительной деятельности, связного текста, необходимо учитывать и сам процесс речевого взаимодействия, который организован нормативно и тематически, в совокупности с экстралингвистическими факторами - знаниями о мире, мнениями, целевыми установками и ролевыми функциями коммуникантов, необходимыми для понимания текста [Куликова 2006].
В конструировании дискурса задействованы различные составляющие коммуникативной компетенции: лингвистическая, предметная, социолингвистическая, дискурсивная. В способности порождать дискурс в конкретных ситуациях общения проявляется социолингвистическая компетенция. В отличие от устного общения, в ситуации письменного речевого взаимодействия отсутствует непосредственный контакт между участниками коммуникации. Поэтому пишущий должен быть уверен в том, что он и его потенциальный читатель пользуются общедоступным кодом, т. е. общедоступными должны быть значения дискурса, создаваемые пишущим и извлекаемые из текста читающим [Каплич 1996]. Вследствие этого к письменному тексту предъявляются требования ясности, эксплицитности, удобочитаемости. Достижение этих качеств требует владения дискурсивной компетенцией, т. е. дискурсивными умениями построения речевого произведения, основанными на знании дискурсивных стратегий порождения и интерпретации дискурса. Автор письменного академического дискурса должен владеть стратегиями ориентировки в условиях общения на этапе мотивационно-целевого анализа, стратегиями планирования и организации текстового материала, стратегиями продуцирования и интерпретации дискурса на этапах реализации плана и сопоставления с первоначальным планом дискурса [там же]. Построение письменного
дискурса представляет собой продуктивно-рецептивный процесс, так как пишущий постоянно находится и в роли читающего, интерпретирующего написанное. Необходимость владения письменными дискурсивными стратегиями вызвана повышенными требованиями к осмыслению изложения, обеспечению целостности и связности текста. Понятие общедоступного кода для автора письменного сообщения и реципиента этого сообщения неразрывно связано с экстралингвистическим компонентом - прагматическими и социокультурными факторами речи, знанием национально-культурной специфики правил письменного речевого взаимодействия, т. е. с социокультурной компетенцией пишущего. Последняя представляет собой умения и навыки продуцирования дискурса в соответствии с принятой в данной национальной культуре композиционной схемой. Например, одним из главных различий в построении англоязычного и русскоязычного дискурсов является сосредоточенность на форме в англоязычном дискурсе и на содержании в русскоязычном. Ориентация на форму выражается в четком структурировании дискурса, строгой последовательности всех входящих в него частей. Специфика английского дискурса заключается в линейной организации его содержания. Английский абзац строится вокруг основной мысли, развиваемой в предложениях абзаца и обобщаемой в заключительном предложении; структура абзаца отражает структуру целого текста. Тексты, состоящие из нескольких абзацев, имеют вводную, основную и заключительную части. Изложение должно быть доступным, недвусмысленным, не допускающим использования сложных неудобочитаемых предложений. В русскоязычной академической письменной речи отступления от темы не являются серьезным нарушением нормы. Кроме того, англоязычный дискурс характеризуется более личностным отношением автора к рассматриваемой проблеме и читателю, который должен быть максимально вовлечен в обсуждение затрагиваемых вопросов. Чтобы наладить диалог с реципиентом своего сообщения, удержать его внимание, англоязычный автор тщательно выстраивает структуру дискурса, предлагает развернутый комментарий, делает ссылки на предшествующие научные труды. Причины этих различий связаны с национальной когнитивной картиной мира носителей разных лингвокультур. В российской коллективистской культуре, тяготеющей к высококонтекстному типу, большая часть информации скрыта
в сознании людей, определяется общим контекстом, зашифрована культурным кодом и не вербализуется. Англоязычная культура низкоконтекстна, и поэтому требует предельной ясности в рассуждении, однозначности вербального выражения и четкой оценки [Hall 1976]. Это объясняет ориентированность англоязычного дискурса на читателя. Автор считает себя ответственным за адекватное восприятие читателем своего сообщения, старается предвидеть трудности, которые могут возникнуть в процессе осмысления прочитанного [Хутыз 2016]. За понимание содержания русскоязычной статьи или монографии ответственность несет читатель, который должен сориентироваться не только в тексте, но и в имплицитном контексте сообщения.
Необходимость учитывать этнокультурные расхождения и лингво-культурную интерференцию при написании академического дискурса обусловлена спецификой речевых жанров этой разновидности письменной речи. Академическое письмо в большинстве случаев представляет собой экспозиторный и аргументирующий дискурс, состоящий из цепочки гипотез, рассуждений, аргументов. Речевые тактики в рассуждении, приемы аргументации также имеют этнокультурные особенности [Мусульбес 2005]. В англоязычном дискурсе прослеживается четкое деление на тезис, аргументирующую часть и вывод. Аргументы представляют собой логическое единство. Вывод, завершающий цепочку аргументирующего единства, должен соответствовать логике тезиса, т. е. все части текста должны быть подчинены общей коммуникативной задаче. Одной из основных лингвопрагматических установок англоязычного академического дискурса является использование принципа убеждения, который реализуется при помощи целого ряда коммуникативных тактик (информирование, прогнозирование, оценивание, ссылки на известные источники и фоновые знания читателя и др.), продуманное и последовательное использование которых подводит читателя к обоснованным выводам [Копыл 2013].
Таким образом, в содержание обучения академическому письменному дискурсу на иностранном языке необходимо включать дискурсивные умения и навыки риторической организации письменного академического дискурса в соответствии с традициями иноязычного письменного общения, в том числе умения выбирать приемы развития тезиса и выстраивания аргументов; умения и навыки использования языкового материала формального регистра общения, специальной
лексики, фразеологии, синтаксиса, т. е. лингвистическую компетенцию; знание национально-культурных особенностей построения письменного дискурса и умения оперирования фоновыми знаниями в процессе межкультурного письменного общения, составляющие социокультурную компетенцию пишущего; умения ориентироваться в ситуации письменного общения, выбирать соответствующий функционально-семантический тип и жанр текста - социолингвистическую компетенцию [Каплич 1996]. Коммуникативная компетенция пишущего - способность продуцировать различные типы дискурса, в том числе и тексты различных жанров академического дискурса, -это система, ядром которой является дискурсивная компетенция. Успешность формирования письменной академической компетенции обусловлена эффективным взаимодействием всех ее составляющих. Адекватность построения профессионально-ориентированного академического дискурса замыслу автора, ситуации общения, ожиданиям и потребностям соответствующей читательской аудитории обеспечивает успешность коммуникации в академической сфере общения и свидетельствует о высоком уровне письменной речевой компетенции, достижение которой должно стать полноправной целью обучения иностранным языкам в вузе. Владение письменным академическим дискурсом как неотъемлемым компонентом академической грамотности является важным условием продуктивного обучения в отечественных и западных университетах, последующей плодотворной научной деятельности и мощным средством осуществления межкультурного научного полилога.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Каплич Л. В. Некоторые аспекты формирования письменной речевой компетенции в лингвистическом вузе // Интеграция лингвистического и экстралингвистического знания (английский лексикон и текст). М. : МГЛУ, 1996. С. 121-126. (Сб. науч. трудов МГЛУ ; вып. 434.) Копыл Д. А. Современный англоязычный научный дискурс: коммуникативно-прагматический потенциал убеждения : дис. ... канд. филол. наук. Ростов-н/Д, 2013. 188 с. Короткина А. П. Академическое письмо: на пути к концептуальному единству // Высшее образование в России. М., 2013. № 3. С. 136-142. Куликова Л. В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме. Красноярск : КГПУ им. В. Г. Афанасьева, 2006. 392 с.
Мусульбес С. Н. Обучение аргументирующему письменному дискурсу в сфере письменного общения : дис. ... канд. пед. наук. М. : МГЛУ, 2005. 202 с.
Смирнова Н. В. Академическая грамотность и письмо в вузе: от теории к практике // Высшее образование в России. М., 2015. № 6. С. 58-63.
Хутыз И. П. Лингвокультурные традиции в пространстве академического дискурса: особенности конструирования // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. М. : МГПУ, 2016. С. 86-93.
Hall E. T. Beyond culture. New York : Anchor Press, 1976. 256 p.
