CC BY
101
педагогические науки
Чуйкова Элина Сергеевна СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ...
УДК 372.881.111.1
СТРАТЕГИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОМУ ПИСЬМУ В РОССИИ
© 2018
Чуйкова Элина Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания иностранных языков, заведующий кафедрой методики преподавания иностранных языков Московский городской педагогический университет, филиал в городе Самара (443081, Россия, Самара, улица Стара-Загора, 76, e-mail: [email protected])
Аннотация. В методике обучения академическому письму традиционно описываются и учитываются социокультурные особенности содержания обучения академическому письму. Автор статьи рассматривает социокультурную специфику с иной позиции, с точки зрения культурно обусловленных особенностей методической системы обучения письменному аспекту иноязычной академической речи. В статье описывается стратегия построения данной системы с акцентом на межкультурное сравнение различных явлений письма. Процесс обучения академическому письму на иностранном языке в России имеет свою социокультурную специфику. Она проявляется а) в теоретической подготовке педагогических кадров; б) в ограниченной узкопрофессиональной сфере употребления академического письма на этапе обучения и в дальнейшей деятельности; в) в отставании в уровнях владения навыками и умениями академической письменной речи на этапе вузовского обучения, если сравнивать отечественную и зарубежную практики обучения; г) в организации процесса обучения; д) в отборе содержания обучения; е) в процессе контроля и оценивания результатов обучения. Для построения методической системы обучения академическому письму необходимо изучить, описать и принять во внимание каждый из выделенных аспектов. Статья представляет собой обобщенный опыт их осмысления для адаптации в российском образовательном пространстве.
Ключевые слова: академическое письмо, письмо на иностранном языке, культура и обучение письму, методика обучения академическому письму, подготовка педагогических кадров, образовательная политика, стратегии развития системы обучения.
STRATEGIES FOR DEVELOPING SYSTEM OF TEACHING ACADEMIC
WRITING IN RUSSIA
© 2018
Chuikova Elina Sergeevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Head of the Department 'Methods of Foreign Language Teaching' Moscow City University, branch of Samara (443081, Russia, Samara, street Stara-Zagora, 76, e-mail: [email protected])
Abstract. Traditionally contrastive rhetoric studies cross-cultural patterns of written communication. The ideas of specific cultural content to teach have already been implemented in teaching practice. However, we should more precisely examine other cultural phenomena that greatly influence the methods of teaching in a particular country. Practice of teaching academic writing is characterized by certain specific features. They may be distinguished at different layers of the course organization. Among the most vivid examples in this area are a) improper teachers' qualifications; b) specific area of application; c) gap in academic skills of 'non-academic students' at different levels of higher education; d) course syllabus; e) academic genres to teach; f) approaches to the assessment of academic texts. To form a consistent system of teaching academic writing, it is essential to examine every area and to develop strategies for implementing specific culturally determined factors into the system. The article provides a concise analysis of sociocultural factors that are necessary to adopt in Russian educational context.
Keywords: Academic English writing, foreign language writing, culture, teaching academic writing, methods of teaching academic writing, teacher training, education policy, strategies for developing teaching system.
Вузовское образовательное пространство в России, наконец, подошло к этапу реализации мер по повышению индекса цитирования научных работ российских ученых на международном уровне. За последние годы сформировался Консорциум центров академического письма (RWCC) [1-3], открылись консультационные центры в 14 регионах России [4]. Началась целенаправленная подготовка студентов, молодых специалистов и уже реализовавшихся ученых к публикационной деятельности своих научных трудов на английском языке - языке международного общения [5].
Практика работы консультационных Центров академического письма, использование зарубежных методических материалов позволили сделать вывод о том, что данная методика требует адаптации к российским образовательным условиям. В частности, руководители таких центров отмечают, что американская модель по оказанию консультативной помощи должна быть расширена в российской модели: «Помимо тьюторской помощи необходимы групповые семинары и курсы повышения квалификации, направленные на обучение базовым принципам и нормам академического письма» [6, с. 60]. Связано это, прежде всего, с тем, что наши студенты и аспиранты не имеют азов академической письменной речи, владение которыми автоматически предполагается у англоговорящих студентов. Поэтому последние способны сконцентрировать свое внимание на содержании и проблематике текста, в то время как русский пишущий на английском языке может не владеть минимумом
необходимых знаний о стилистических и структурных особенностях данного вида текстов.
Традиционно исследователи в области контрастив-ной риторики отмечали необходимость адаптировать содержание обучения академическому письму к культурному контексту [7]. С течением времени становится очевидным, что есть и другие факторы, влияющие на эффективность обучения данному предмету и требующие качественных изменений [8]. Они освещены в данной статье.
Введение дополнительных спецкурсов по развитию умений академического письма поднимает проблему готовности преподавательского состава к реализации целей и задач обучения. Мы находимся в уникальной ситуации, в которой подготовка новых специалистов ведется параллельно с подготовкой самих педагогов, имеющих недостаточный опыт в данной сфере. Преподаватель академического письма (writing teacher - термин М.С. Кристиансен [9]) должен сам иметь опыт публикационной/ грантовой деятельности на преподаваемой языке, чтобы понимать тонкости своего предмета. Только пройдя самостоятельно путь ошибок, правок, редактирования рукописей, их регистрации можно давать конкретные советы, которые могут привести к успешной деятельности других. В российских условиях этим занимаются состоявшиеся ученые, которые могут и не иметь перед собой профессиональной задачи преподавать дисциплину «Академическое письмо» и передавать свой опыт в данной области. Знакомство большей части
Chuikova Elina Sergeevna pedagogical
STRATEGIES ... sciences
остальных языковых специалистов с требованиями к форматам академического письма начинается либо с требованиями к ЕГЭ (однако, носители языка, специалисты в области тестологии в один голос заявляют, что формат эссе в ЕГЭ имеет мало общего с реальными требованиями к академическому эссе на английском языке), либо с публикации своих статей, где перевод аннотаций в русскоязычном журнале выполняется формально. Многие примеры аннотаций в журналах РИНЦ в системе elibrary рассматриваются нами на курсах как модели того, как не стоит писать и оформлять свои работы, если исследователь стремится к публикации на международном уровне.
В идеале нам видится, что специалист в области академического письма должен иметь в своем портфолио примеры международных публикаций и опыт участия в грантовой международной деятельности, т.е. сам пройти через все этапы не только написания, но и общения с целевой аудиторией. Опыт живого отклика на свою работу, написанную на английском языке, дает ценные знания, востребованные больше, чем шаблонные советы в методических пособиях по академическому письму. Таким образом, данный практический курс подразумевает наличие у преподавателя практического опыта реализации своих знаний. Для этого в России создаются все условия. В первую очередь, это профессиональные международные конференции и форумы, по результатам которых можно публиковаться в журналах, индексируемых в SCOPUS или Web of Science. Далее следует участие в грантовой деятельности, которая приветствуется вузами. Помимо фундаментальных научных институтов грантовые возможности регулярно публикуются и профессиональными зарубежными организациями (например, в области преподавания иностранных языков подробную актуальную информацию можно найти на сайте IATEFL Scholarship Applications). Однако иногда положительный опыт участия в международных проектах может быть недостаточным: «... у преподавателя, ведущего дисциплину «Академическое письмо на английском языке» остаются сложности, связанные с необходимостью . вырабатывать собственные приемы и методы работы, поскольку этот аспект не является предметом специального обучения в педагогических ВУЗах» [10, с. 746].
Личное участие педагога в международной письменной коммуникации, скорее всего, позволит решить иную важную проблему, остро стоящую перед российскими преподавателями. Отсутствие мотивации, непонимание цели изучения предмета, отсутствие опыта и видения возможных перспектив приложения полученных знаний - все это характеризует многих студентов, пока еще не сталкивающихся с необходимостью профессиональной коммуникации в академической среде. То, что знает специалист, о чем уже догадываются аспиранты, совсем скрыто от бакалаврской ступени обучения: в России есть большая потребность в профессионалах, способных общаться в поле своей научной деятельности на международном уровне. Россия открыта для взаимодействия, поэтому опыт международного научного сотрудничества актуален. Опыт подобного сотрудничества представлен не единичными фактами, он становится повседневной нормой, а специалистов, способных выдержать запрос на постоянную деятельность в глобальных масштабах, недостаточно. С другой стороны, само существование международных проектов мотивирует к изучению академического письма, делает его оправданным: 'Writing becomes easy because now it makes sense, enhancing international communication for authors of any cultural background [11, с. 16]'.
В Самарском филиале Московского городского педагогического университета уже больше 10 лет реализуется курс по академическому письму для студентов языковых специальностей на уровне бакалавриата и магистратуры. Предварительно студенты проходят процедуру опроса, в ходе которой проверяется их круго-328
зор в данной области. По результатам опроса лишь 8% студентов планируют использовать его в условиях профессиональной коммуникации, остальные видят в курсе помощь для развития общей языковой и речевой компетенции [12, с. 178-179].
Если сравнить данные результаты с опросом студентов на уровне магистратуры, то можно наблюдать изменение картины. На серию вопросов «Знаете ли вы, какие в России существуют сферы использования академического английского языка? Знакомы ли вы с глобальными проектами по развитию умений английского академического письма в нашей стране? Пользуетесь ли информацией об этих проектах?» положительно ответили 50 % студентов первого курса магистратуры. При этом они признают, что им необходимо руководство и дополнительная помощь в том, чтобы разобраться с возможными разнообразными сферами применения академического английского. Другая половина студентов, поступив на уровень магистратуры, не имеет четкого представления о своей будущей учебной и профессиональной деятельности и отвечают, что для них академический английский - пока незнакомая область.
Как устранить такой явный пробел? Помогает кругозор и профессионализм самого преподавателя. Важно, чтобы преподавателей знал и умел ставить студентов «в условия, максимально приближенные к реальным жизненным ситуациям, через моделирование предполагаемых событий» [13, с. 60]. Например, в России запущен проект ежегодного международного конкурса академического эссе Science Essay Competition, в котором могут принять участие студенты старшекурсники наравне с магистрами. Это уже реальный опыт реализации своих знаний, умений навыков, которые перестают быть чем-то чуждым и оставаться только на листах в рамках учебного примера. Дополнительно, написание первых академических текстов на иностранном языке, работа над грамотным заглавием небольших по объему эссе приобщают студентов к правилам исследовательской деятельности: «...средством получения новой профессиональной информации, средством обобщения уже имеющихся научных достижений в той или иной предметной области, а также средством выражения научных поисков выступает иностранный язык в исследовательской работе» [14, с. 306].
Расширение области профессионального общения можно и необходимо начинать с уровня бакалавриата. Данное предложение имеет под собой научное обоснование. В России, хотя наша страна и не является исключением из общей тенденции, наблюдается большой разрыв в области академической грамотности между уровнем бакалавриата и магистратуры. Восточные специалисты называют это явление 'non-academic students' [15], западные 'gap' [16, c. 4]. Для изучающих английский язык как иностранный данная схема в языковом образовании типична. 'In Russia, preliminary stage of developing academic writing skills is limited to synopsis (referat). That is why Russian students are at a disadvantage as compared to their European counterparts. Limited preliminary genres affect negatively on the quality of students' research' [17, c. 88]. Отсутствие базовых навыков и умений в области академического письма, естественно, сказывается на качестве работ в магистратуре при публикации результатов своих первых научных трудов.
Что касается организации обучения академическому письму, то самая большая трудность, с которой приходится сталкиваться преподавателям, это поиск баланса в использовании индивидуальных и групповых форм работы. Далеко не все имеют возможность получить индивидуальную консультацию в Центрах академического письма. В условиях аудиторного обучения с целой группой работать над написанием текста во фронтальной, парной или групповой форме возможно только на определенных этапах создания текста. Например, можно давать необходимый теоретический минимум, обсуждать Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 3(24)
педагогические науки
Чуйкова Элина Сергеевна
СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ...
вместе примеры, генерировать идеи, заниматься взаимокоррекцией. Стоит отметить, что большинство русских студентов недоверчиво относятся к приемам коррекции работ друг другом по критериям, которые учитель с ними предварительно оговаривает. Доверие, в конечном итоге, вызывает только комментарий преподавателя. Таким образом, студенты пытаются получить нужное им время на индивидуальные консультации в рамках занятия для всех, они действуют в большинстве случаев как «поглотители» времени.
Но как осуществлять индивидуализацию в процессе коррекции стиля академического письма у каждого студента? Практика оставлять работу над стилем на самостоятельное освоение, знакомя пишущих больше с требованиями к структуре и содержанию текста, выгодна учителям в плане наименьших затрат времени и сил. Однако со временем она себя не оправдывает: «мнение о том, что студент (аспирант) пишущий на родном языке в полном объеме владеет средствами всех языковых уровней, и для успешного написания квалификационной работы ему вполне достаточно ознакомиться с требованиями формату и содержанию, предъявляемыми к этому жанру академического письма, не является достоверным» [10, с. 750].
В учебниках, приходящих к нам из-за рубежа, на элементы стиля делается наименьший фокус, потому что в англоязычной традиции этому предшествуют долгие годы работы над языком и стилем формального письма в школе. У нас же этот пробел необходимо восполнять, и делать это необходимо массово. В плане организации обучения академическому письму мы довольно формально подходим к вопросу «переключения» с одной нормы речи - полноты высказывания, характерной для русского языка, на другую - краткость, характерную для англоязычной речи. Как показывают результаты исследований ожиданий русскоязычных студентов, они бы хотели научиться академическому языку в рамках своей специальности и хорошо осознают сложность данного аспекта письма: 'Although it may be laborious, the actual process of writing may be analyzed or broken down for discussion in the ESP/EAP classroom so that academic English writers know they have options. Conscious choice can help transform novice L2 writers into competent (proficient) ones. Strategies can also help NNS <non-native speakers> students find a voice in academic writing [18, c. 223]. В рамках курса академического письма необходимо находить время на языковые нюансы. А. Теренин, например, выделяет 13 проблемных лексико-грамматических тем для русскоязычных студентов, ошибки в которых приводят к потере смысла высказывания или к затруднению в его понимании [19]. Чтобы это не отвлекало от первоочередной цели - заниматься практикой написания текстов, имеет смысл заниматься лексико-грамматически-ми аспектами на этапах правки текста, т. е. в процессе коммуникативной деятельности. Так как коррекция текста может быть многократной, то у преподавателя появляется шанс сфокусировать внимание на разных трудных языковых явлениях.
Принимая во внимание культурную специфику преподавания академической письменной речи в России, можно выделить следующие цели, методы и формы работы, которые можно включить в структуру курса с ориентацией на межкультурное сравнение различных явлений письма.
В ходе реализации второй цели, преподаватель отбирает необходимое содержание обучения. Отбор следует осуществлять гибко, исходя из запросов контекста обучения в конкретном образовательном учреждении, на конкретной ступени подготовки специалистов. Так, эксперты подчеркивают две противоположные тенденции в отборе содержания в России: недостаточное разнообразие жанров академических работ [17] и неоправданный отбор узко-специфичных жанров текстов [12]. В любом случае помогает стратегия сравнения практик на-
писания сходных/различных жанров в разных странах. Знакомство с культурной спецификой всегда вызывает живой отклик студентов, интерес к новой форме письма.
Таблица 1 - Организация курса академического письма с ориентацией на межкультурное сравнение различных явлений письма
№ Цели курса Методы работы (для преподавателя) Формы работы (для студентов)
1 Обеспечить студентов с информацией о сфере использования академического английского языка в проектамнпо развитию умений английского академического письма в нашей стране Сбор данных, опрос, анализ ожиданий студентов Фр стальная (опр о с), индивидуальная проектов), групповая (об сужд ение мат ериал а, р езультат ов поиска )
2 Организо вать у сл овия для практики академической английской письменной речи в требуемых форматах Подбор мод елей для анализа, аудиторная раб от а. индивидуальный комментарнйк работам. Обучение с ориентацией на процессписьма. Сбор портфолно работ. Организация памяток для коррекции и рефлексии. Фронтальная (пр о слушиванне теоретическойчасти), групповая (предварительный анализ мод елей, взанмокорр екцня), индивидуальная(работа
3 Создать условиядля осознания социокультурных р азлнчий на письме на разных уровнях текста. Работа над нюансами академического языка и стиля (lexical and. grammatical density, coherence, cohesion, ambiguity, hedging). Подбор мод елей для текстов, созданных языка и русскоязычными студентами. Аудитор ная работа. Организация памяток длярефлексин. Фр онта льная, групповая (совместный анализ моделей), индивидуальная (коррекция своих работ).
4 Создать условия для реализации новых навыков и умений в условиях реальной коммуникации, например, участие в международных конкурсах и форумах, конференциях. Подбор информации по междунар о дным конкур сам и форумам, методическое сопровождение студентовв процессеподготовки работ. Индивидуальный комментарнйк работам Фронтальная (совместный сбор информации, предварительное обсуждение)н, в основном, индивидуальная (работа над черновыми и финальным вариантами)
В заключение хотелось бы остановиться еще на одной культурно-обусловленной составляющей методики обучения письменной речи: оценивании. 'In sum, competence in intercultural (versus monocultural) communication provides a basis for curriculum development, instruction, and assessment in international higher education' [20]. Отечественная традиция предрасполагает больше к целостной оценке текста (holistic assessment), благодаря которой было возможно поставить всего две оценки за целый текст. Каждая из них включала большое количество аспектов. На занятиях по академическому письму на английском языке студенты сразу знакомятся с новой дробной системой оценивания (analytic assessment): они получают как минимум три оценки - за содержание, структуру и языковую грамотность. Однако практика показывает, что для большей эффективности каждый из этих трех аспектов необходимо дробить еще на 5-10 критериев, в зависимости от того, как далеко вы продвинулись в каждой теме по требованиям к содержанию, структуре и стилю академического письма.
Обучение академической английской письменной речи в России имеет свою культурную специфику. Вероятно, больше исследований ожидается в области особенностей методики обучения этому аспекту, т.к. данная область кажется нам недостаточно теоретически изученной. Преподаватели сталкиваются с различными проявлениями этих особенностей на практике. Каждый из нас является «первопроходцем» в области обучения академическому письму, т.к. российские преподаватели сравнительно недавно столкнулись с необходимостью подготовки специалистов, готовых к профессиональному письменному общению на международном уровне. Поэтому кажется перспективным обмен опытом в данном направлении и формирование своей теоретической школы, в которой бы учитывалась культурная специфика образовательного пространства нашей страны.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Базанова Е.М., Короткина И.Б. Российский консорциум центров письма // Высшее образование в России. 2017. № 4 (211). С. 50-57.
2. Короткина И.Б. Университетские центры академического письма в России: цели и перспективы // Высшее образование в России. 2016. № 1. C. 75-86.
3. Squires, L.A. (2016). [The NES Writing and Communication Center: the Case for Student-oriented Writing Centers in Russia]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 8-9 (204), pp. 66-73.
Chuikova Elina Sergeevna STRATEGIES ...
pedagogical sciences
4. Базанова Е., Старостенков Н. Национальный консорциум центров письма: панацея или плацебо для потерянного поколения российских учёных?// Университетская книга: информационно-аналитический журнал. 2018. № 3. С. 27-35.
5. Guzikova, M., Akoev, M. (2018). Increasing Research Impact by Developing Research Communication Skills. HERB English in Russian Universities: Mind the Gap. Issue 2 (16). pp. 10-11.
6. Короткина И.Б.. Проблемы адаптации американской модели центра письма // Высшее образование в России. 2016. № 8-9. С. 56-65.
7. Connor, U. (1996). Contrastive rhetoric: Cross-cultural aspects of second-language writing. Cambridge, UK: Cambridge University Press
8. Flowerdew, J. and M. Peacock. (2001). Research perspectives on English for academic purposes. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
9. Christiansen M.S., Du Q., Fang M., Hirvela A. (2018). Doctoral students' agency as second language writing teachers: The quest for expertise. System. https://doi. org/10.1016/j.system.2018.06.003
10. Меркулова Э.Н. Академическое письмо на английском языке в российском вузе: проблемы и решения // Политематический сетевой электронный научный журнал КубГАУ. 2016. № 123 (09). С. 742-762.
11. Korotkina, I. (2014). Academic Writing in Russia: Evolution or Revolution. SSRN Electronic Journal. 10.2139/ ssrn.2435130.
12. Чуйкова Э.С. Отбор содержания обучения академическому письму в России. Образование и наука. 2015; (9) : 171-183. doi:10.17853/1994-5639-2015-9-171-183.
13. Абаева Ф.Б. Практико-ориентированный подход при обучении иностранному языку магистрантов - будущих педагогов // Балтийский гуманитарный жур-нал.2015. № 4 (13). С. 58-61.
14. Хабибрахманова Ф. Р., Киндеркнехт А. С. К вопросу о формулировании темы письменной научной работы на иностранном языке // Балтийский гуманитарный журнал.2018. Т. 7. № 1 (22). С. 305-308.
15. Calgan, S.P. and Cansever, Z. (2011). Academic Writing With 'Non' Academic Learners. Humanising Language Teaching. Vol. 13. Issue 6. Available at http:// old.hltmag.co.uk/dec11/sart04.htm
16. Bjork, L., Brauer G., Rienecker, L. and Stray Jorgensen, P. (2003) Teaching Academic Writing in European Higher Education: An Introduction. In: G. Rijlaarsdam (Series Ed.)& L. Bjork, G. Brauer, L. Rienecker & P. Stray Jorgensen (Volume Eds.), Studies in Writing, Vol. 12. pp. 1-15.
17. Kostrova, O. and M. Kulinich (2015). Text Genre 'Academic Writing': Intercultural View. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 206. pp.85-89. doi: 10.1016/j. sbspro.2015.10.032
18. Butlerl D.B., Trosclairl E., Zhoul Y. and Weil M. Student and teacher perceptions of academic English writing in Russia. The journal of teaching English for specific and academic purposes Vol. 2, No 2, 2014, pp. 203-227.
19. Terenin, A. (2013). Clear Writing as a Problem of Russian Learners of English Middle-East Journal of Scientific Research. Vol. 16 (11). pp. 1512-1519.
20. Butler, D.B. (2015). Developing International EFL/ ESL Scholarly Writers. Studies in Second and Foreign Language Education [SSFLE] 7 xvii, 296 pp. USA, Canada. De Gruyter Mouton.
Статья поступила в редакцию 29.07.2018
Статья принята к публикации 27.08.2018
330
Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 3(24)
