CC BY
91
А. В. Шитова
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Человеческое общение, или коммуникация, представляет собой пирамиду, состоящую из обмена информацией, взаимодействия с другими людьми, познания других людей и переживания собственного состояния, возникающего в результате общения. Основой речевого общения служит средство коммуникации — язык. Общаясь с другими людьми, человек усваивает не только общечеловеческий опыт, но и социальные нормы и ценности, сложившиеся в ходе исторического развития, знания и способы деятельности. Кроме того, в процессе общения человек формируется как личность, а значит, общение выступает в качестве важнейшего фактора психического развития индивида1.
Речевая деятельность современного общества реализуется в устной и письменной формах, а также в форме звуковых сигналов, символов и жестов при невербальном общении. Как при устном, так и при письменном общении основными средствами передачи идей являются словесные символы, однако невербальные символы также играют важную роль. Для полноценного общения необходимо наличие отправителя сообщения, самого сообщения, реципиента и обратной связи. При устном общении получатель информации анализирует жесты, мимику, интонацию говорящего, и дальнейшее общение строится в зависимости от этого. Однако в процессе коммуникации ставится задача не только обмена информацией, но и достижения ее адекватного понимания партнерами2.
Особенность письменного общения состоит в том, что оно опосредованно и может быть рассмотрено как неполный психологический контакт при помощи письменных устройств, затрудняющих или отделяющих во времени получение обратной связи, которая практически отсутствует при письменном общении между его участниками. Прежде всего, устная (УР) и письменная речь (ПР) отличаются средствами выражении: ПР зафиксирована графически письменными знаками, в ней не всегда используются внеязыковые средства, в отличие от УР, в которой широко распространены невербальные средства, влияющие на восприятие и понимание речевого сообщения адресатом. УР почти всегда сопутствуют оптико-кинестетические и акустические системы невербального общения. Эти важные элементы процесса коммуникации, придающие тексту смысловые оттенки и нацеленные на взаимопонимание, практически отсутствуют на письме. Иными словами, письменная речь проходит без непосредственного собеседника. Она неподдерживаемая и контекстная, и представляет собой монологический текст, в котором большую роль в частности играют прагматические — ситуативные и языковые — пресуппозиции текста3.
Форма и содержание ПР сообщения во многом определяются личностными особенностями коммуникатора, его представлением о реципиенте и о ситуации общения, мотивом и побуждением предполагаемого собеседника. Таким образом, учитывая фактор адресата, пишущий должен прогнозировать возможные трудности, с которыми может столкнуться адресат при прочтении и восприятии текста, а следовательно, мотив, замысел и весь процесс контроля над текстом находится в пределах деятельности пишущего (адресанта). Это
© А. В. Шитова, 2008
означает, что ПР требует от адресанта большой работы над формой, способом оформления высказывания, выбором средств выражения мысли, особой продуманности, детальной обработки и большей упорядоченности письменного текста по сравнению с устной формой, если пишущий стремится достичь понимания читателя. ПР произведение будет также характеризоваться высокой лексической насыщенностью, присутствием более сложных форм управления, большим количеством придаточных предложений и использованием различных стилистических приемов и средств4.
Таким образом, в центре нашего исследования письма и письменной речи находится субъект деятельности или адресант. Известно, что индивидуально-психологические особенности личности, социально-культурные, социальные, религиозные и другие различия между людьми зачастую приводят к несовпадению интерпретаций одних и тех же понятий. Непонимание между людьми — представителями разных культур — в процессе письменной коммуникации возникает в частности из-за ошибок речевого поведения, обусловленных не только нехваткой языковых средств для выражения собственной мысли, но и незнанием или несоблюдением норм речевого поведения, являющихся привычными и ожидаемыми адресатом сообщения. Так, например, Д. Б. Гудков отмечает, что построение предложений на ИЯ должно происходить по определенным схемам в связи с «отражением в них особенностей мировидения и мировосприятия носителей языка»5.
Как было сказано выше, личность человека формируют язык и среда общения, а значит, особенности русскоязычного субъекта ПР деятельности следует искать в его родном языке. Исходя из нашего практического опыта, мы не можем не согласиться с четырьмя семантическими характеристиками носителя русского языка, выделяемыми А. Вежбицкой. Первая характеристика как русского языка, так и его носителя, — это эмоциональность. Несмотря на то, что английский язык исключительно богат терминами, выражающими эмоции, англо-саксонской культуре свойственно негативное отношение к свободному словесному выражению чувств. Для русской культуры вербальное выражение эмоций является одной из функций человеческой речи. В английском языке эмоции передаются чаще всего с помощью прилагательных или псевдопричастий, в то время как в русском языке эту роль играют активные эмоциональные глаголы. Следующей характеристикой носителя русского языка является иррациональность. Русский человек склонен критически относиться к логическому мышлению, человеческому знанию и пониманию из-за «непостижимости и непредсказуемости жизни», в то время как для Запада характерно подчеркивание разумного начала в человеке. Русскому человеку свойственно рассматривать мир как загадку, что порождает использование в речи большого количества безличных конструкций, представляющих человека не агентом, не активным деятелем, а пассивным и бессильным, не контролирующим события. Третья характеристика русского смыслового универсума — это «неагентивность», или ощущение неподвластно сти собственной жизни, склонность к смирению и фатализму. В русской грамматике много пассивных конструкций, в которых реальный мир противопоставлен желаниям и устремлениям человека. Напротив, в английском языке таких единиц мало, т. к. на Западе всегда уделялось большое внимание свободной воле и активной деятельности человека, и противоречивое отношение англоязычных literati к пассивным конструкциям давно известно. Последняя характеристика русского человека и русского языка вообще — это любовь к категоричным моральным суждениям, особенно относящимся к людям и адресату в частности, с акцентированием восторга и осуждения. При передаче отрицательных суждений в английском языке принято прибегать к помощи различных смягчающих выражений, а при передаче
положительных — к преувеличению. В русском языке оба типа суждений гиперболичны. В целом же западная культура рассматривается как культура Аристотеля, характеризующаяся рациональностью и конкретностью, а восточная — как культура Конфуция, которой свойственны рассуждение, обращение к авторитетам, доказательство. Первая подразумевает процесс общения посредством слов, а вторая — посредством умов6.
Кроме вышеперечисленных особенностей русского языка, отметим особенности русского человека как создателя текста. Различные исследователи отмечают, что в англосаксонской традиции адресант в большей мере несет ответственность за ясность текста, т. е. понимание текста читателем. Он уделяет внимание структуре текста, логической последовательности в изложении мысли, словам-связкам, смысловой точности и полноте текста. В то же время в русской традиции ответственность за понимание текста целиком и полностью возлагается адресантом на адресата, и русский субъект ПР деятельности практически волен излагать свои идеи в любой свободной последовательности и форме. Так, например, если в западной традиции в письменном тексте наблюдается исключительная линейная аргументация, то в русской традиции принято проводить параллели и вызывать у читателя ассоциации посредством разветвленной аргументации. В целях достижения высокого качества текста в западной традиции также принято использование большого количества слов-связок, придающих тексту цельность и логичность7.
Что касается методики преподавания письма и письменной речи, то экскурс в историю преподавания словесности в России с давних времен и до наших дней демонстрирует постепенный 200-летний процесс отхода от риторических традиций античности. Так, древнейшими словесными науками в школах Древней Руси были риторика и поэтика, а в качестве примера и методического руководства использовались переводы с греческого. Письменные образцы древнерусского красноречия свидетельствуют о высокой образованности авторов и о влиянии византийской и античной ораторской традиции. Хрестоматии XIV — первой половины XVIII веков содержат сведения о поэтике и риторике, а обучение носит сугубо практический характер и происходит на основе древних теоретических трактатов, сочинений Аристотеля, Цицерона и Квинтилиана8.
Переломный момент и смещение акцента с риторики на художественную литературу происходит во второй половине XVIII в. Черты литературы как учебного предмета, имеющего своим основным источником прежде всего теорию и историю поэзии, рассматривали в своих статьях В. К. Тредиаковский, А. Ф. Мерзляков и Ф. И. Буслаев. В этот период Я. А. Роткович в своем обзоре отмечает бурное развитие литературного процесса, которое обусловливает в обучении словесности постепенный переход от рассмотрения латинских сочинений к рассмотрению российских. Риторика в это время начинает изучаться лишь в связи с латынью, поэтика приобретает все большее распространение, а анализ литературного произведения становится основой школьного преподавания литературы. Система обучения словесности, вместо выполнения таких учебных заданий, как написание деловых бумаг, писем и сочинений, предполагает чтение и разбор образцовых литературных произведений. Со временем само письмо в какой-то мере становится искусством, а сочинения приближаются к художественной литературе, в то время как западная риторическая традиция развивается своим путем9.
В целом отметим, что современный нам субъект ПР деятельности и культурные отличия создаваемого им текста формируются под влиянием не только особенностей русского языка, но и культуры и методики преподавания словесности, что можно проиллюстрировать с помощью следующей схемы:
Таким образом, мы считаем, что методика обучения ИЯ, несомненно, должна учитывать тот факт, что в процессе создания иноязычного письменного текста русские учащиеся сталкиваются не только с языковыми трудностями и культурно-стилистическими особенностями иноязычного ПР общения, но и вынуждены в какой-то мере ломать свои языковые стереотипы и привычки, а также воспитанную поколениями и устоявшуюся у них за годы учебы национальную традицию/схему создания ПР текста вообще. Как показывает наш опыт, на сознательном уровне изучающие иностранный язык соглашаются с тем, что они усваивают иноязычную культуру со всеми ее особенностями, идентифицируют себя с носителем языка и оперируют понятиями и структурами, имеющими или не имеющими аналогов в их родном языке. Соответственно этому, создавая ПР текст, они должны ориентироваться на требования или ожидания ИЯ адресата. Однако на бессознательном уровне мы сталкиваемся с тем, что навязываемые извне текстовые структуры и письменно-речевые ИЯ стереотипы могут вызвать у учащихся чувство неприятия и отторжения. Основываясь на всем сказанном выше и руководствуясь основными дидактическими принципами, мы считаем, что система обучения ПР на ИЯ должна строиться на постепенном переходе от знакомых моделей и привычных характеристик текста к новым, диктуемым иноязычной культурой.
1 Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. М., 1995; Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997.
2 Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998; Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2003.
3 Raimes A. Anguish as a Second Language? Remedies for Composition Teachers // Learning to Write: L1 and L2 / Ed. A. Freedman et al. London, 1993. P. 258-263; Hall J. K. Evaluating and Improving Written Expression. Boston, 1981; Баранова Л. Л. Онтология английской письменной речи. М., 1998.
4 Казарцева О. М. Культура речевого общения. М., 2001; Миньяр-Белоручев Р. К Методика обучения французскому языку. М., 1990.
5 Гудков Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М., 2000; Елизарова Г. В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам / Под ред. Г. А. Баевой, Н. В. Ваграмовой / СПбГУ. СПб., 2001; Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.
6 Вежбицкая А. Язык, культура, познание. М., 1996.
7 Караулов Ю. Н., Красильникова Е. В. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения //Язык и личность / Под ред. Д. Н. Шмелева. М., 1989.
8 Красноусов А. М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. М., 1959.
9 РотковичЯ. А. История преподавания литературы в советской школе. М., 1976; Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994; Голубков В. В. Методика преподавания литературы. М., 1962.
