CC BY
173
челюсти, которая при рождении в среднем на 1,5 см в длину отстает от верхней. Впоследствии это недоразвитие компенсируется ее быстрым ростом при грудном вскармливании, и в норме нижняя челюсть ребенка догоняет в размерах верхнюю [4].
У искусственно вскармливаемых детей возрастает потребность в пустышке, поскольку из-за слабой нагрузки на жевательные мышцы при кормлении сосательный рефлекс у них не удовлетворен. Привычка сосания, сохранившаяся к 2-летнему возрасту, неизбежно ведет к деформации зубных дуг. Вредные детские привычки, мешающие естественному физиологическому развитию, весьма разнообразны. К ним, помимо сосания пальцев и пустышек, относятся закусывание губ и языка, подсасывание губы или щеки, дыхание ртом и инфантильное глотание. С точки зрения ортодонта, любая пустышка или соска создает помеху развитию передних зубов. Происходит это в результате разобщения прикуса из-за слабого, но постоянного давления шейки пустышки на зубы фронтального отдела, которое ведет к деформации верхнего зубного ряда и формированию перекрестного прикуса [4].
Профилактические мероприятия в отношении формирования аномалий прикуса, пластика уздечки языка должны проводиться у детей до 3 лет, т.е. в тот период, когда эти аномалии формируются.
Желательно, чтобы ко второму году жизни, когда у малыша должно быть 8 зубов, ребенка осмотрел детский стоматолог или ортодонт.
При зачислении ребенка в специализированную группу необходимо предоставлять заключение ортодонта, детского стоматолога, поскольку почти у всех детей, набираемых в такие специализированные группы, имеются явные нарушения челюстно-лицевого развития. К сожалению, на сегодняшний день логопеды начинают занятия с детьми без консультации ортодонта и хирурга, что в свою очередь удлиняет сроки занятий.
Во всех случаях механической дислалии необходима консультация и лечение хирурга-стоматолога и ортодонта.
Знание логопедами внешних признаков зубочелюстной патологии поможет практикующим логопедам вовремя диагностировать нарушения звукопроизношения, обусловленные этими аномалиями или деформациями. Только совместная деятельность специалистов медицинского и педагогического профилей позволят эффективно решать проблему реабилитации пациентов детского возраста с аномалиями и деформациями челюстно-лицевой области.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Водолацкий В.М., Соломатина Г.Н. Зависимость дефектов звукопроизношения от характера и степени тяжести зубочелюстной патологии в детском возрасте // Логопед. №2. 2008.
2. Костина Я.В., Чапала В.М. Коррекция речи у детей: взгляд ортодонта М.: Творческий центр Сфера, 2008.
3. Хорошилкина Ф.Л. Ортодонтия. М., 2006.
4. Чапала В.М. Соски и пустышки: правильный выбор // Логопед.№3. 2008.
5. Чапала В.М. Хирургические мероприятия при зубочелюстных аномалиях // Логопед. 2008. № 2.
И.В. Янченко
ПРЕОДОЛЕНИЕ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ: ЛОГОПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Речь как одна из высших функций непосредственно связана с личностью человека. Следовательно, богатство и жизненная энергия человека и социума в целом зависит от образцовой, правильной, размеренной и многообразно яркой речи.
Ю.А. Флоренская
Речевое развитие представляет собой одно из важных и неотъемлемых звеньев в цепи всестороннего развития ребенка, так как речь является одной из первоочередных психических функций человека. Она имеет огромное влияние на формирование психических процессов ребенка, поскольку отображает протекание его мыслительных операций, эмоциональных состояний, играет
большую роль в регуляции поведения и способствует целенаправленной деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).
Однако, согласно статистическим данным, в настоящее время отмечаются тревожные тенденции роста речевых расстройств. По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков научного центра здоровья РАМН, дети с отклонениями в речевом развитии составляют 60% от всех детей дошкольного возраста. Речевые трудности могут повлечь за собой определенные негативные проявления в некоторых сферах жизни ребенка, замедлить темп его интеллектуального развития, а также отрицательно отразиться на формировании его личностных особенностей (Р.Е. Левина, Л.С. Волкова, Е.Ю. Рау).
В связи с этим в деятельности дошкольных учреждений в ряд наиболее значимых и приоритетных выдвигаются диагностико-коррекционное и профилактическое направления. Формирование правильной речи, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы у детей с речевыми нарушениями представляет собой сложный коррекционно-развивающий процесс. Его эффективность во многом зависит от профессионального уровня учителя-логопеда, рациональной организации логопедической работы, включения семью в коррекцию речевого дефекта, а также от мотивационной заинтересованности ребенка.
В современных квалификационных требованиях, которые являются ориентиром профессиональной деятельности учителя-логопеда, можно выделить три основных аспекта.
Учитель-логопед должен знать: теоретические представления о закономерностях овладения языком с различными формами речевых нарушений, специфические характеристики различных речевых патологий детей разного возраста, основные направления коррекционной работы по преодолению данных речевых нарушений.
Учитель-логопед должен уметь: определять адекватные методы и приемы логопедического обследования и коррекции детей, составлять описание речевого развития детей с различными речевыми нарушениями, использовать имеющиеся методики работы по преодолению различных речевых нарушений у детей.
Учитель-логопед должен владеть навыками: определения основных показателей недоразвития речи, имеющих существенное значение для комплектации логопедических групп, разработки индивидуальных коррекционных программ, отражающих специфику структуры дефекта, использования разнообразных приемов коррекции недостаточности основных компонентов языковой системы.
При этом теоретической и методологической основой коррекционного обучения, проводимого коррекционными педагогами, являются классические принципы, разработанные Л.С. Выготским, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовским: принцип развития, который состоит в анализе объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка; принцип системного подхода, который предполагает анализ взаимодействия различных компонентов речи; принцип связи речи с другими сторонами психического развития, который раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов [1, 8, 5].
В настоящее время основной контингент логопедической группы МДОУ «Здоровый ребенок» г. Таганрога, сотрудником которого я являюсь в течение более десяти лет, составляют дети с общим недоразвитием речи. У моих воспитанников отмечается позднее начало речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, - причем недоразвитие выражается в разной степени: от отсутствия речи или ее лепетного состояния до речи развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического нарушения. Работая с такими детьми, я отслеживаю не только особенности речевой и интеллектуальной сферы, но и нарушения в формировании личностных качеств.
Мой опыт работы в логопедической группе позволяет говорить о том, что общее недоразвитие речи способствует нарушению системы общения, что обусловлено дисгармоничным развитием личности ребенка с речевым дефектом. Воспитанники логопедических групп испытывают затруднения в установлении социальных контактов как со взрослыми, так и со сверстниками, что выражается в недостаточно адекватном использовании вербальных и невербальных средств общения, неумении начать и завершить разговор, слушать и понимать собеседника, эмоционально сопереживать ему.
Поэтому передо мною встала необходимость создания психологически обоснованной коррекционной логопедической программы, учитывающей личностные особенности детей с нарушениями речи.
Проявив интерес к психологии, я стала организатором и руководителем групп семейной логопсихотерапии для заикающихся подростков и взрослых, а также активным участником в адаптации данной методики для заикающихся дошкольников в условиях детского сада (2000 -2006 гг.). С учетом накопленного мною материала творческой группы, в состав которой я входила, на базе МДОУ «Здоровый ребенок» была начата работа по теме «Создание организационной модели семейной групповой логопсихотерапии для детей, имеющих отклонения в развитии, в условиях детского сада»; для реализации данной модели дошкольному учреждению был присвоен статус областной экспериментальной площадки.
Данные проекты натолкнули меня на мысль о том, что новым шагом в развитии указанного направления может стать расширение области применения методики семейной логопсихотерапии для дошкольников, имеющих иной речевой дефект - общее недоразвитие речи. Разрабатывая авторский проект программы, я обратилась к современным исследованиям (Ю.Б. Некрасова, Н.Л. Карпова). Методика семейной групповой логопсихотерапии представляет собой модель лич-ностно-семейно-ориентированного подхода, которая позволяет повысить эффективность коррек-ционной работы и способствует своевременному интеллектуальному, творческому и личностному развитию каждого ребенка в соответствии с его возможностями [2, 6].
Первым этапом в реализации данного проекта стало осуществление пилотажного исследования по применению элементов методики семейной логопсихотерапии в своей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. Были проанализированы теоретические и практические исследования в области психологии, логопедии, в частности, по проблемам общего недоразвития речи, затрудненного общения, социореабилитации; тем самым создавалась методологическая база для предложенного проекта. Цель инновационной программы я обозначила как осуществление междисциплинарного комплексного подхода к формированию коммуникативной деятельности детей, предусматривающего оказание эффективной логопедической, психологической и психотерапевтической помощи как ребенку с общим недоразвитием речи, так и его семье.
Работа по данной методике была организована мною по четырем блокам («Работа с детьми», «Работа с родителями», «Совместная работа с детьми и родителями», «Взаимодействие сотрудников ДОУ») на каждом из 4-х этапов:
• I этап - пропедевтический (длительность - 4-6 недель). Данный этап строится на динамической логопсихотерапевтической диагностике личностных и коммуникативно-речевых характеристик ребенка, изучении семьи и семейных отношений. Такая диагностика позволяет выявить неповторимые личные черты ребенка и членов его семьи и на основе этого «портрета неповторимости» выстроить стратегию и тактику последующей логопсихотерапевтической работы.
• II этап - мотивационно-установочный (в течение одного дня). Представляет собой подготовленное пропедевтическим этапом установочное мотивационное занятие с последующим консультированием родителей.
• III этап - активная семейная групповая логопсихотерапия (длительность - 6,5-7 месяцев). Данный этап направлен на формирование и закрепление вербальных и невербальных умений и навыков общения на фоне саногенных (оздоравливающих) психических состояний, приводящих через их последовательное вызывание, пролонгирование и закрепление к устойчивым психологическим изменениям.
• IV этап - контрольно-поддерживающий (длительность - 1 месяц). Проводится в конце учебного года и направлен на закрепление приобретенных на предыдущих этапах работы навыков общения в различных жизненных ситуациях. Проверяется устойчивость овладения ребенком навыками речевой и психической саморегуляции. Предполагается предоставление ребенку инициативности, ведущей роли в ситуациях общения, расширение степени его речевой свободы и круга общения.
Творческой группой, в состав которой я входила, были выделены принципы и механизмы организации логопсихотерапевтического процесса. Также успешно решалась задача интеграции
комплексной программы Л.А. Венгера «Развитие», программы коррекционно-образовательного процесса Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи» с использованием логопсихотерапевтических технологий для заикающихся детей [9, 11].
Особенность данных инновационных технологий состоит в интегрированной и практически параллельной работе с детьми и родителями, осуществляемой за счет комбинирования и взаимопроникновения логопедических, психолого-педагогических и психотерапевтических методов и приемов. Такой интеграции подлежат как традиционные логопедические методы, так и методы, используемые непосредственно в методике семейной групповой логопсихотерапии, к которым относятся технологии сказкотерапии, постановки голоса, коммуникативные тренинги (для детей), а также психотерапевтические беседы (для родителей).
Согласно данной методике, глубокое мотивационно-личностное «погружение» не только детей, но обязательно и членов их семей в процесс коррекции является важнейшим условием действительного выхода из системного нарушения не только речи, общения, но и личности. Взаимоотношения в семье пациента, поднятые на новый уровень развития, блокируют возможность возврата речевых нарушений. Поэтому особое звучание для меня приобретает работа с семьей, которая в данном проекте становилась полноценным участником коррекционо-развивающего процесса.
Это находит отражение в совместных логопедических, логоритмических и педагогических занятиях родителей и детей, таких, как «Путешествие в страну красивой речи», «Движение и речь», «Учимся читать», «Мама, папа, я - спортивная семья». Все мы делаем вместе - выполняем зарядку для язычка и пальчиковую гимнастику, хлопаем и маршируем, закрепляем поставленные звуки и составляем рассказы. И детям, и родителям особенно нравится подготовка к праздникам в детском саду, где роли королев и принцев, слонят и львов, цветов и обитателей морского дна достаются и большим, и маленьким. Ведь новогодний хоровод вместе с мамой у елки - это замечательно и так естественно! А бабушки и дедушки на эти мгновения, наверное, немного забывают о возрасте и возвращаются в свое детство.
Большое значение придается психотерапевтическим беседам для родителей, в которых поднимаются темы воспитания, детско-родительских отношений, развития игры и творчества, готовности детей к школе. Нетрадиционной является форма этих бесед, которые сочетают элементы живого диалога, консультирования и коммуникативного тренинга. Психотерапевтические беседы часто представляют собой продолжение психологического занятия для детей и взрослых с использованием игр, психологических упражнений, совместного рисования. При этом данная групповая работа психолога и логопеда осуществляется в чередовании с индивидуальными консультациями.
Следует подчеркнуть значимость индивидуализации коррекционного процесса, которая обеспечивалась не только в ходе фронтальных, но и индивидуальных занятий. Так, у детей с ала-лией мы с первых занятий стараемся формировать язык как целостное образование, уделяя основное внимание глагольной лексике и предикативной основе простого предложения. При ринолалии основными задачами являются активизация небно-глоточного смыкания, устранение носового оттенка голоса. Спецификой логопедического воздействия при дизартрии является сочетание логопедической работы с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой.
Данное пилотажное исследование показало эффективность использования принципов и приемов методики логопсихотерапии в коррекции общего недоразвития речи. Оценивая качественные результаты в ходе коррекционно-образовательной работы, я выделяю следующие позитивные изменения:
1) достижение положительной динамики коммуникативного и личностного статуса детей с общим недоразвитием речи: увеличение потребности в общении, расширение круга общения, снижение конфликтности и эмоционального напряжения;
2) изменение речевого статуса ребенка, проявляющееся в совершенствовании всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения, связной речи;
3) формирование целостности образа ребенка в глазах родителей; нахождение гармоничного пути взаимодействия детей и родителей;
4) принятие родителями активной роли в коррекционно-педагогическом процессе;
5) создание единого коммуникативно-развивающего поля взаимопонимания и сотрудничества в системе «ребенок-родители-педагог».
Отношения «ребенок-родители-педагог», поднятые на новый уровень, уровень взаимопонимания, сотрудничества и доверия, становятся залогом восстановления нарушенного речевого общения. Об этом говорят и высказывания родителей, которые в своих откликах пишут: «Участвуя в занятиях вместе с ребенком, ощущаешь желание подбодрить как его, так и других детей, помочь проявить им свои возможности. Такие праздники позволяют отвлечься от будничной жизни и обратить больше внимания на общение с ребенком» (Г.А.В., мама 5-летнего Г.Д.). «Моя мама (бабушка) жила этими выступлениями, репетициями. Безусловно, занятия с участием детей и взрослых необходимы, потому что здесь мы видим и себя, и своего ребенка со стороны, начинаем лучше понимать друг друга» (П.О.Н., мама 4-летнего П.К.).
В завершение хочется выразить свою глубокую уверенность в том, что организация совместной деятельности детей и взрослых, в процессе которой складывается педагогически эффективное детско-родительское взаимодействие, содержит значительный педагогический и коррекционный потенциал. Поэтому перспективы и направления своей деятельности я вижу в создании авторской психологически обоснованной коррекционной логопедической программы, учитывающей личностные особенности детей с нарушениями речи, а также подготовке сопутствующего учебно-методического сопровождения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. Мышление и речь М., 1982.С. 6-361.
2. Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. 2-е изд. М., 2003.
3. Логопедия / под ред. Л.С.Волковой. М., 1989.
4. Лурия А.Р. Мозг и психические процессы. М., 1963.
5. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей. М., 1975.
6. Некрасова Ю.Б. Психологические основы процесса социореабилитации заикающегося: автореф. дис. в форме научн. докл. ... д-ра. психол. наук. М., 1992.
7. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И. Лисиной. М., 1985. 208 с.
8. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.
9. Программа нового поколения «Развитие» / под ред. Л.А.. Венгера. М., 2003.
10. Рау Е.Ю. Роль игровой психотерапии в устранении заикания у дошкольников. М.,1992.
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М., 2007.
12. Флоренская Ю.А. Избранные работы по логопедии. М., 2007.
13. Янченко И.В. Формирование диалогического общения в психотерапевтическом процессе: дис. ... канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2006.
