CC BY
747
вания предметных изображений предложенными элементами, в том числе элементами буквенных знаков. Дети упражняются в плавном, равномерном чередовании и изменении движений руки под контролем зрения.
III блок - дети закрепляют приемы расположения графических элементов на плоскости, упражняются в правильном определении направления линий и движений руки, четкой передаче конфигурации элементов узора с учетом ритма, симметрии.
Усложнение претерпевает и характер графических упражнений: от образных, конкретных изображений к условным (использование точек, штрихов, графем). Комбинируются петельные, зигзагообразные, спиралевидные элементы, создающие образы стилизованных цветов, веток, ягод.
Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года, мы отметили, что используя системный подход в обучении, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей развития каждого ребёнка, мы получили положительный результат.
Как показал опыт нашей работы, созданная нами система профилактики нарушений чтения и письма у детей 7-го года жизни является эффективной. Это видно по результатам обследования, проведённого в конце учебного года.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учеб. пособие / под общ. ред. О.Б. Иншаковой. М.: Москов. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. 240 с.
2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-метод. пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. 286 с.
3. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997. 256 с.
4. Лалева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: учебно-метод. пособие. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. 224 с.
5. Шаховская С.Н., Шостак Б.И. Обследование детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогических комиссий // Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. науч. тр. М.: Изд-во МГПИ, 1978. С. 4-16.
6. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: мат-лы I Междунар. конф. Российской ассоциации дислексии. М.: Изд-во Москов. соц.-гуманит. ин-та, 2004. 296 с.
7. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников // Логопед, 2005. № 3.
8. Горбатова Е.В. Готовим руку к письму: графические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. Мо-зырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2005. 24 с.
9. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: учеб. пособие. СПб.: Стройлеспечать, 1996. 64 с.
Г.Н. Кобякова
К ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ
Впервые недоразвитие речи было описано А. Куссмаулем (1879 г.) и Р. Коэном (1888 г.). Оба автора описали состояние первичного недоразвития речи, не сводимого к влияниям слуховых дефектов, интеллекта и другим внешним факторам. Сегодня, несмотря на огромное число работ, посвящённых этой проблеме, до сих пор отсутствуют общепринятые определения первичного недоразвития речи, различны представления о его сути и механизмах, что влечёт за собой и неупорядоченность терминологии. Одно и то же расстройство речи у различных авторов может иметь более десяти названий. Во многом это обусловлено наличием двух параллельно существующих категориальных систем обозначения речевых расстройств у детей - психолого-педагогической и клинической (в логопедии - клинико-педагогической). Первоначально речевые нарушения рассматривались с клинических позиций (М.Е. Хватцев, Ф.А. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др.), затем возникла психолого-педагогическая концепция классификации нарушений речи, что по-
влекло за собой другие модели механизмов и терминологию. Последнее направление исследований стало приоритетным в последние тридцать лет.
Клиническое направление отличается особым взглядом на проблему. Недоразвитие речи рассматривалось как некая аномалия развития, имеющая определенные симптомы, этиологию и патогенез. Благодаря такому подходу были выделены и описаны такие речевые аномалии, как дизартрия, ринолалия, алалия и др. Представления о природе недоразвития речи у детей с позиции дисциплин медико-биологического цикла, сложившись к середине XX века, не претерпели существенных изменений, однако значительно изменилось содержание клинических категорий [11].
Психолого-педагогическая концепция рассматривает недоразвитие речи у детей с точки зрения особенностей формирования языковых процессов в сопоставлении с языковой нормой. В этом свете сегодня описываются фонологические, лексические, грамматические особенности при недоразвитии речи.
Первой серьёзной попыткой лингвистического анализа недоразвития речи у детей в отечественной логопедии были работы В.К. Орфинской (1962). Она предложила выделять у детей типы алалии, аналогичные формам афазии у взрослых. Исследователи Е.Ф. Соботович и В.А. Ковшикова (1985) рассматривали моторную алалию с психолого-лингвистических позиций. Ими была дана характеристика моторной алалии как языкового нарушения. В качестве её симптомов были выделены следующие: сочетание фонологических, лексических, синтаксических и морфологических нарушений, диссоциация между уровнем развития экспрессивной и импрес-сивной речи в пользу последней, наличие нерегулярных звуковых замен, диссоциация фонетических характеристик при повторении изолированных звуков и в спонтанной речи и др. Основы психолого-педагогического подхода к изучению недоразвития речи у детей были заложены Р.Е. Левиной (1968). Вместе с другими авторами (С.Н. Шаховской, Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной, А.В. Ястребовой) она выделила такие формы недоразвития речи, как фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи. По мнению ряда специалистов, эта попытка оказалась не вполне удачной, т.к. для общего недоразвития речи не было разработано чётких и однозначных критериев дифференциальной диагностики. Однако поскольку в этом направлении дальнейших исследований не было, представления об общем недоразвитии речи остались на тех же позициях, которые отражены в современных учебниках по логопедии. Положительным моментом стал тот факт, что исследователи сделали попытку отделить речевые нарушения от языковых. Эта проблема остаётся малоисследованной, часто смешиваются понятия система языка и функциональная система речи и др.
В зарубежных исследованиях по этой проблеме наблюдается существенное отличие от российской логопедической школы: авторы терминологически разграничивают нарушения языка и нарушения речи. Типы недоразвития языка или речи выделяются на основе количественных показателей, полученных способом тестирования. Главным диагностическим признаком является отставание тестовых показателей языкового развития от нормы, превышающее одно стандартное отклонение от средней, и наличие диссоциации между показателями языкового разв и-тия и уровнем развития невербального интеллекта. Существуют разные точки зрения на признаки, характерные для нарушения языковых функций. Одни авторы считают необходимым пр и-знаком нарушение понимания речи, другие относят к языковым расстройствам исключительно экспрессивную сторону речи. А расстройством речи считается лишь нарушение фонационного оформления высказывания, т.е. нарушения звукопроизношения.
Механизмы недоразвития речи у детей представляют собой наименее изученную область логопатологии. Их принято рассматривать в двух аспектах: каузальные механизмы - психофизиологические предпосылки развития речевой деятельности и последствия их нарушения и языковые механизмы нарушения формирования языковых способностей при отдельных формах недоразвития речи у детей. Первый аспект подвергался теоретическому и практическому анализу, а второй не разрабатывался вообще.
Достаточно хорошо исследованы вопросы сенсомоторной базы в онтогенезе. Как известно, основными предпосылками для нормального развития речи являются: сохранность слуха на всех уровнях и своевременное созревание слухового и слухоречевого гнозиса, иннервационное
обеспечение артикуляционной моторики, своевременное созревание артикуляционного пракси-са. Нарушения слуха (даже незначительные) могут быть причиной глубокого недоразвития, прежде всего произносительной стороны речи и, далее, лексико-грамматической сферы. Н.Х. Швачкин, В.И. Бельтюков и ряд других исследователей доказали чрезвычайно важную роль в речевом развитии созревание двигательного анализатора. В соответствии с современными представлениями, уровень зрелости двигательного анализатора оценивается характеристиками общей моторной зрелости, состояния орального праксиса и зрелости артикуляционного праксиса. Нарушение сократительной способности артикуляционных мышц или их тонуса приводит к грубым нарушениям формирования всех фонетических элементов речи: просодики, воспроизведение облика как согласных, так и гласных звуков. В клинической классификации это обозначается термином дизартрия.
Проблеме изучения когнитивных механизмов дизонтогенеза посвящены многочисленные работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.М. Шахнаровича и др. В них рассматривались этапы онтогенеза речи в соотношении с созреванием психических функций. Если язык и речь считать когнитивными функциями, то овладение языком должно следовать тем же закономерностям, что и когнитивное развитие. А.Р. Лурия и А.М. Шахнарович отмечали, что влияние когнитивных факторов в большей степени обнаруживаются при формировании лексики и грамматики. Несмотря на довольно широкое освещение этой проблемы в литературе, наука не даёт однозначного ответа на вопрос: какое место занимают когнитивные механизмы в формировании языковой компетенции ребёнка.
Клинические и психологические исследования неоднократно выявляли у детей с недоразвитием речи признаки интеллектуальной недостаточности. На этом основании некоторые ученые стали говорить о каузальной связи между интеллектуальной и языковой недостаточностью (Р.А. Белова-Давид, В.В. Ковалёв и др.). Однако Р.Е. Левина, Г.В. Гуровец, И.Т. Власенко выдвинули гипотезу о вторичности интеллектуальных нарушений у детей с недоразвитием речи, которая вполне согласуется с концепцией Л.С. Выготского о неразрывной взаимообращённой связи мышления и речи и учением о первичных и вторичных нарушениях. Существует и ещё одна точка зрения на интеллектуальную недостаточность при недоразвитии речи, при которой первая рассматривается как самостоятельное расстройство, имеющее независимый от речи патогенез (Е.И. Кириченко, А.Н. Корнев). Многочисленные работы по изучению речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют о том, что речевое развитие при умственной отсталости и задержке психического развития практически всегда аномально (В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Е.Ф. Соботович, Г.Н. Рахмакова. и др.). Согласно исследованиям, у детей с ЗПР речевая патология обнаруживалась от 40 % до 95 % случаев. В структуре нарушения дефекты звукопроизношения у первоклассников наблюдаются в 50 -70 % случаев, лексико-грамматические нарушения - в 30-40 % случаев, нарушения на синтаксическом уровне отмечены у 60 % детей. Исследователи отмечают, что, поскольку психическое недоразвитие очень часто возникает в результате органического поражения головного мозга, неясным остаётся вопрос: недоразвитие речи обусловлено в таких случаях поражением речевых механизмов или влиянием интеллектуальной недостаточности?
Клинический и экспериментальный опыт свидетельствует о том, что любая из причин болезненного состояния вызывает патологические изменения только при наличии определенных внутренних условий. К ним относятся наследственные факторы, иммунологические и реактивные характеристики организма, возрастные и половые особенности мозговых тканей, их резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, т.е. комплекс признаков, имеющих название конституция. Сюда же можно добавить возможные последствия ранее перенесённых заболеваний.
Исследователи отмечают, что первичное недоразвитие речи является полиэтиологическим расстройством, причём ведущую роль играют наследственные факторы. При анализе анамнестических данных было выявлено, что практически у половины обследуемых детей родители или прародители страдали нарушениями устной речи (нарушение звукопроизношения, заикание, позднее появление речи). Интересен тот факт, что в большинстве случаев наследование проходило по линии отца.
Многие исследователи отмечали в своих работах многочисленные экзогенные влияния на детей с недоразвитием речи. В исследовании Е.Ф. Соботович (1970), например, даны анамнестические данные 104 детей с полиморфным косноязычием: заболевания матери во время беременности - 13 %, алкоголизм родителей - 6 %, резус-конфликт - 9 %, угроза выкидыша - 5 %, недоношенность - 8 %, асфиксия плода при родах - 30 %, тяжёлые заболевания ребёнка до года - 25 %, «цепочка малых вредностей» в первые годы жизни - 27 %. Н.Б. Бушанская и Р.А. Алексикова на выборке детей с недоразвитием речи (843 человека) выявили в анамнезе сведения о патологии беременности или родов у 50 % обследуемых, а у 25 % детей были отмечены тяжёлые заболевания первого года жизни [1]. По данным Г.В. Гуровец, среди детей с моторной алалией у 60 % отмечена патология беременности матери и у всех - патология родов. По данным В.А. Ковшикова, при этой же форме первичного недоразвития речи патология беременности фиксируется в 92 %, угроза выкидыша - в 13 %, патология родов - в 67 %, асфиксия плода при родах отмечена в 66 % случаев. Эти и другие исследования позволяют подтвердить полиэтиологическую природу - сочетание нескольких экзогенных вредностей и наследственной отягощён-ности - первичного недоразвития речи [8, 10].
В этиологии нарушений письменной речи важную роль играют поздно воздействующие патогенные факторы. Есть данные, что каждое осложнение раннего онтогенеза повышает риск возникновения последующего. Кроме того, патогенные влияния имеют разный механизм воздействия на развивающийся мозг.
Зарубежные исследования доказывают, что общий ход речевого развития, последовательность освоения основных языковых и речевых навыков у детей с недоразвитием речи те же, что и у здоровых детей. В связи с этим обсуждается вопрос: специфическое языковое нарушение является замедленным развитием речевой системы или патологическим её развитием? В западной литературе представлены два взгляда на эту проблему. Одни исследователи рассматривают как запаздывающее, но, с точки зрения закономерностей формирования языковых способностей, нормальное развитие (L. Leonard, 1979, Miller, 1991). Представленная точка зрения основывается на экспериментах, в которых дети со специфическими языковыми нарушениями сравнивались с контрольной группой здоровых детей. Авторы сделали вывод о том, что у детей с недоразвитием языка и речи формирование языковой компетентности происходит более медленно и синхронно на всех урвнях языка, т.е. имеет место что -то наподобие «языкового инфантилизма». Другие исследователи выбирали для контрольной группы детей с невербальным интеллектуальным показателем таким же, как и у детей со специфическими языковыми нарушениями. Обнаружилось много достоверных различий как в синтаксисе, так и в морфологии. Основываясь на этих экспериментах, эта группа исследователей настаивает на том, что специфическое языковое нарушение представляет собой патологическое развитие речи (Fletcher Р.,1991). Каждая из этих точек зрения имеет право на существование, только каждая из них справедлива для определенных клинических форм недоразвития речи [12].
Современные клинические и экспериментально -психологические данные свидетельствуют о наличии при некоторых формах недоразвития речи ярко выраженной диспропорциональности, дисгармоничности в развитии как когнитивных функций, так и языковых способностей. Наиболее ярко эта диспропорциональность проявляется в период от двух до восьми лет. В конце дошкольного - в начале школьного периода к явлениям задержанного формирования психических и речевых функций добавляются проявления так называемого «дефицитарного развития» (В.В. Ковалёв). Это связано с неполноценностью речевой коммуникации, которая создаёт состояние фрустрации, что, в свою очередь, становится причиной изменений в формировании личности.
Обзор исследований, посвящённых недоразвитию речи у детей, демонстрирует недостаточную разработанность ряда проблем и вопросов. Исследования разрозненны и отражают узко специфический взгляд на проблему. А так как логопедия находится на стыке сразу нескольких наук, то необходимы такие исследования, которые бы отражали проблему комплексно - с точки зрения психологии, лингвистики, медицины, физиологии.
Резюмируя, можно заключить, что с этиопатологической точки зрения дети с недоразв и-тием речи представляют собой неоднородную группу. В одних случаях эти состояния являются следствием генетической природы, в других отчётливо проявляются симптомы каких-либо повреждений, психоорганические и психопатологические симптомы. Здесь как речевая, так и интеллектуальная недостаточность является продуктом сложного взаимодействия большого числа патогенных факторов и механизмов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алексикова Р.А., Бушанская Н.Б. Состояние здоровья детей с расстройствами речи, посещающих специальные детские сады и группы // Гигиена и санитария. 1980. № 5.
2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М., 1980.
3. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. М., 1972.
4. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.,1977.
5. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л., 1981.
6. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. М., 1987.
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
8. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией // Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975.
9. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.
10. Ковшиков В.А. Сравнительная характеристика речевых нарушений детей с временной задержкой психического развития // Дефектология. 1970.
11. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Л., 1985.
12. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и психологические аспекты. СПб., 2006.
13. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
14. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя у детей // Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. Л., 1989.
А.Ю. Кругликова ТИПЫ РЕАГИРОВАНИЯ СЕМЬИ НА ЗАИКАНИЕ РЕБЕНКА
Семья как объект научного изучения давно и плодотворно изучается в социальном, психологическом, социокультурном, педагогическом и пр. аспектах. Семьи, воспитывающие детей с различными отклонениями в развитии, стали объектом изучения в отечественных и зарубежных исследованиях сравнительно недавно - на рубеже ХХ - XXI вв. (С.А. Беличева, В.В. Ткачева, M. Selingman и др.) [1, 11, 13]. Наша статья посвящена изучению семей, воспитывающих заикающихся детей и подростков. Нам представляется, что проблема семьи с заикающимися детьми пока еще не нашла достаточно полного освещения ни в логопедии, ни в коррекционной психологии и педагогике. Наиболее подробное изучение данный аспект получил в области семейной групповой логопсихотерапии - особой социореабилитационной системы преодоления логоневроза у детей, подростков и взрослых. Одним из основных принципов указанной системы является необходимость включения родителей и родственников как активных участников на всех этапах восстановительного процесса (Н.Л. Карпова, 1997, 2003) [5, 6].
В семейной логопсихотерапии логоневроз (невротическая форма заикания) рассматривается как модель системного нарушения общения детей и подростков, прежде всего в ближайшем окружении (Н.Л. Карпова, 2003), что исходит из коммуникативной природы данного речевого нарушения (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, В.Н. Мясищев, Ю.Б. Некрасова). Заикание проявляется не только в нарушении темпа и ритма речи, но и на всех уровнях общения: коммуникативном, интерактивном, перцептивном. Поэтому психологическим следствием влияния заикания при затяжном его течении и сильной степени выраженности запинок выступает нарушение речевого общения, а в
