CC BY
49DOI: 10.24412/2226-0773-2023-12-1-84-103
EDN: SGLTNU
Преодоление пассивности, инертности и «учебного выгорания» у учащихся и студентов
в учебно-познавательной деятельности
Т.В. Темиров1, А.А. Ласкин2
2Международная академия образования
121433, г. Москва, ул. Большая Филёвская, 28, корп. 2
International Academy of Education
Bolshaya Filevskaya, str., 28, building 2, Moscow 121433 Russia
e-mail: al.laskin@yandex.ru
Ключевые слова: преодоление пассивности, учебная активность, инертность в развитии, профессиональная среда, педагогическое регулирование, профессиональная подготовка учащихся, профессиональная деструктивность обучения, учебно-познавательная деятельность.
Key words: overcoming passivity, learning activity, inertia in development, professional environment, pedagogical regulation, professional training of students, professional destructiveness of learning, educational and cognitive activity.
Резюме: В статье рассматриваются традиционные формы обучения студентов и учащихся старших классов школ и колледжей, в чем выявляются противоречия, инертность и пассивность у учащихся к учебно-познавательному процессу и к учебе, которая не подкрепляется профессиональной необходимостью. Процесс преодоления пассивности, инертности и «учебного выгорания» у студентов должен включать характеристики человека и его будущей профессии. А также изучение субъектно-объектных взаимосвязей, складывающихся в обучении и деятельности молодого человека, что помогает раскрыть индивидуальные особенности будущего специалиста, уровень его компетентности, «учебного выгорания», а также причины пассивности и инертности, осложняющие его работу.
Abstract: The article discusses the traditional forms of teaching students and high school students of schools and colleges, which reveals the contradictions, inertia and passivity of students to the educational and cognitive process and to learning, which is not supported by professional necessity. The process of overcoming passivity, inertia and “training burnout” among students should include the characteristics of a person and his future profession. As well as the study of subject-object relationships that develop in the training and activities of a young person, which helps to reveal the individual characteristics of a future specialist, his level of competence, “training burnout”, as well as the causes of passivity and inertia that complicate his work.
[Temirov T.V.1, Laskin A.A.2 Overcoming passivity, inertia and “training burnout” among pupils and students in educational and cognitive activities]
Статья посвящена актуальной проблеме преодоления пассивности, инертности, «учебного выгорания» и других особенностей у учащихся и студентов в учебно-познавательной деятельности. Полученные нами результаты позволяют говорить о качественно новом уровне исследования преодоления пассивности, синдрома «учебного выгорания» и инертности студентов и учащихся, через всестороннее изучение сложных внутри-личностных особенностей молодых людей, их жизненных ценностях, познавательных ориентаций в профессиональном и учебном развитии личности студента. Меры, предпринимаемые для социально-психологической адаптации студентов и учащихся на разных уровнях обучения, нередко не приносят должных результатов, поскольку проводятся без серьезных концептуальных разработок и осуществляются методом дорогостоящих проб и ошибок.
Дополнительно нами был рассмотрен синдром «учебного выгорания» в контексте трудных жизненных ситуаций у студентов и учащихся при различном поведении с использованием различных стратегий и механизмов по психологическому преодолению пассивности, инертности и учебного выгорания. В последнее время в обществе возрастает потребность в образовательных реформах, несущих в себе не только большой развивающий и обучающий потенциал, но и позволяющих сохранять здоровье всех участников образовательного процесса. Это возможно, если педагог профессионально компетентен, а обучаемые физически и психологически здоровы, а также устойчивы к современному развитию в учебной и профессиональной среде.
Синдром «учебного выгорания» является сложным, комплексным, многоуровневым состоянием, связанным с эмоциональным, физическим и умственным истощением, а также, оказывающим значительное негативное воздействие на ценностно-смысловую сферу в работе и общении молодого специалиста (Глазачев, 2011; Темиров, 2007). К традиционному описанию структуры синдрома «психического выгорания» относятся эмоциональная истощенность, деперсонализация и редукция профессиональных достижений. Можно добавить, что в педагогической профессии такой компонент, как деперсонализация приобретает доминирующее значение. Этот компонент меньше всего подвержен позитивным изменениям в ходе коррекционно-развивающих мероприятий. Мы объясняем такую деструктивную устойчивость деперсонализации тем, что все признаки данного компонента синдрома «учебного выгорания» (цинизм, бесчувственное негуманное отношение к субъектам труда, обезличенные и формальные контакты со сверстниками, формирование негативных установок и профессиональных стереотипов) связаны с нравственной регуляцией примера поведения педагогов и ценностным отношением к своей профессионально-педагогической деятельности. Под влиянием синдрома «учебного выгорания» серьезными негативными изменениями подвергается система ценностей, смыслов и жизненных ориентаций, помимо отрицательных изменений эмоционально-волевой, познавательной и поведенческой сфер личности студентов и учащихся. К другим специфическим особенностям пассивности, инертности и учебного выгорания можно отнести их прогрессирующую отрицательную динамику, характеризующуюся очень слабым формированием профессиональной защиты и преобладанием симптомов возбужденности с неадекватным эмоциональным реагированием и нравственной дезориентацией, приводящих к истощению знаний и умений, эмоциональной отстраненности и развитию различных психосоматических и физических отклонений.
В настоящее время, Российская действительность из-за пандемии характеризуется сложным внутренним развитием, обусловленным, как позитивной учебной динамикой сдвигов, так и актуализацией факторов - дистантным обучением, которое иногда приводят к негативным изменениям в эмоционально-личностной сфере молодого человека (игнорирование или искажение эмоциональных переживаний, развитие тревожности, инертности и др.), личностным деструкциям, а также к блокированию личностного развития студентов и учащихся в учебно-познавательной деятельности (Темиров, 2014).
В данных случаях, особую значимость получает изучение тех условий и изменений эмоционального состояния учащихся, которые возникают в результате перегрузок и стрессов вследствие интенсивной работы с большим потоком учебного материала, большим количеством однокурсников и одногруппников, которые страдают от самых различных личностных, физических и социальных проблем, что составляет сущность феномена «учебного выгорания» и является одной из разновидностей эмоционального стресса. Также существуют другие взгляды на природу феномена «учебного выгорания» выгорания (Котова, 2013). Он определяется, как эмоциональное выгорание (ЭВ), как выработанный учащимися механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций, в ответ на избранные психотравмирующие воздействия, с приобретением стереотипа поведения в школе, вузе или в социуме. С одной стороны, зто позволяет молодому человеку дозировать и экономно использовать свои энергетические ресурсы, а с другой - отрицательно сказывается на его обучении и выполнении порученной работы, а также и в отношениях со сверстниками и учителями.
Изучение феномена - «учебного выгорания» показало его наличие у многих будущих представителей таких профессий, как - преподаватели, врачи, психологи, социальные работники, сотрудники правоохранительных органов и др.
Несмотря на то, что к настоящему времени проведено большое количество теоретических и эмпирических исследований по изучению феномена «учебного выгорания», очень многие вопросы и обстоятельства остаются нерешенными.
В частности, не достаточно проработана проблема приоритетности факторов, влияющих на проявления эмоционального и «учебного выгорания». В некоторых исследованиях говорится, что личностные особенности учащихся и студентов намного больше способствуют развитию выгорания не только по сравнению с демографическими характеристиками, но и факторами учебной и рабочей среды. Об этом также говорится в исследованиях проведенных с обучением банковских служащих во время пандемии и экономического кризиса. Были выявлены различные причины, а также интенсивные нагрузки и стрессы, которые приводят к истощению и «учебному выгоранию» и наличие личностных особенностей, которые в большей степени способствовали риску развития усталости выгорания у студентов и учащихся. Актуально также то, что в нашей стране очень велико количество молодежи с нарушениями психического развития, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению, хотя вопросам обучения молодых людей с ограниченными возможностями физического и психического здоровья, в настоящее время уделяется большое внимание.
Одним из способов реализации таких возможностей, является увеличение числа коррекционных школ и учебных центров, а также поддержание и расширение сферы развития подростков в уже имеющихся учреждениях, ориентированных на данный контингент. Исследования показали, что и у педагогов, работающих с подростками с ограниченными возможностями здоровья, обнаруживаются: психоэмоциональное напряжение, невротизация, эмоциональное истощение, усталость, редукция персональных достижений, при которой наблюдается тенденция к негативной переоценке себя, признаки выраженной деперсонализации, возникновением деформации отношений с другими людьми, часто наступают необратимые изменения в соматическом здоровье и другие отрицательные проявления. Особенно ярко перечисленные признаки обнаруживаются у педагогов и специалистов, взаимодействующих с детьми со сложной структурой дефекта. Мы выделяем эту категорию педагогов, деятельность которых связана с ежедневными стрессовыми нагрузками, самоотверженной помощью, высокой ответственностью за учащихся, дисбалансом между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), и с неадекватным поведением учащихся.
В связи с этим, важным становится изучение взаимосвязи личностных факторов учащихся с проявлением учебного выгорания, на примере профессионального обучения данной группы учителями, дефектологами, логопедами, психологами, воспитателями и другими работники, имеющими специальное психологическое и педагогическое образование, поскольку проблема сохранения рабочих кадров в учебной и социальной сфере, их высокой профессиональной активности чрезвычайно актуально на сегодняшний день.
Показывая роль личностных факторов, влияющих на учебное выгорание студентов и учащихся, обращает на себя внимание сложность структуры дефекта (Дорофеев, 2012).
Такие данные свидетельствуют о том, что синдром «учебного выгорания», как для профессионального обучения, так и личностного развития и здоровья студентов и учащихся - явление резко негативное, нарушающее целостность личности молодых людей и приводящее к нравственной дезориентации. Нарушения в системе ценностей, при наличии синдрома «учебного и психического выгорания», связано с их дисгармоничным соотношением и затрудненной реализацией жизненных навыков. Для учащихся и студентов с ярко выраженным синдромом «учебного выгорания» характерна чрезмерная включенность в профессиональное обучение и деятельность, либо полная отстраненность от нее. При большой включенности в учебную и профессиональную деятельность у «выгоревших» студентов преобладают активные социальные контакты, большие достижения и высокое материальное положение. Эти терминальные ценности учащиеся пытаются реализовать через других учащихся, а духовное удовлетворение, творчество, развитие себя, сохранение собственной индивидуальности имеют для них второстепенное значение.
В системе жизненных ориентаций также отмечается рассогласование и нарушение соответствия таких хронологических категорий, как прошлое, настоящее и будущее. При неудовлетворенности самореализацией, утрате интереса, насыщенности жизни «выгоревшие» студенты и учащиеся живут планами на якобы светлое будущее, так как настоящее и прошлое не позволяют им обрести полноценный смысл. А корреляционный анализ подтверждает отрицательную динамику развития смысловых и жизненных ориентаций и возрастающий уровень «учебного выгорания». Еще одним важным аспектом исследования синдрома «учебного выгорания» является изучение жизненных ориентаций учащихся, которые выражающихся через различные ситуационные и личностные особенности, которые отчетливо проявляются в трудных жизненных ситуациях. Тут отмечается тесная связь синдрома «учебного выгорания» с такими личностными особенностями, как объектная ориентация, субъективно-разорванное восприятие жизни, эгоориентация, консерватизм, поведенческая ригидность и инертность. Преобладающим поведенческим типом «выгоревших» учащихся и студентов становится - «потребитель» и «пользователь» жизненной ситуации, характерной низкой субъектной включенностью в жизненную ситуацию, пассивной жизненной позицией и ситуационным приспособлением (Зубкова, Кондратьева, 2012). Отличительной поведенческой особенностью таких учащихся можно считать низкий адаптивный потенциал, когда преобладают неэффективные поведенческие стратегии и механизмы психологической защиты - пассивные реакции, принятие ситуации, аутизм, регрессия, понижение самооценки, переживание тревоги и печали.Подобные проявления и развитие синдрома «учебного выгорания» роднит его в дальнейшем с профессиональным кризисом.
При решении этих задач возможна учебная и психологическая коррекции синдрома «учебного выгорания» и некоторых личностных составляющих ценностях, смысловых и жизненных ориентаций, личностных особенностей и используемых педагогами поведенческих стратегий. Позитивные направления в коррекции были зафиксированы на статистически значимом уровне, хотя положительный эффект на компонент и состав синдрома «учебного выгорания» и некоторые личностные составляющие носили не однозначный характер. Наиболее корригируемы в синдроме «учебного выгорания» и истощения, редукция профессиональных достижений и эмоциональная напряженность, и в меньшей степени-деперсонализация и симптомы резистенции. Среди личностных составляющих у студентов в большей степени успехи были достигнуты при коррекции трансситуационных личностных особенностей и стратегий поведения, и в меньшей степени - ценностей и смысложизненных ориентаций. Это объясняется трудно корригируемыми явлениями: слабой деперсонализацией и эмоционально-нравственной дезориентацией. Важно отметить, что перспективным шагом в изучении синдрома «учебного выгорания» могут выступать как особенности формирования механизмов синдрома, так и наоборот, механизмы профессионального роста и самосохранения. При изучении детерминирующих факторов необходимо изучение профессиональных идеалов и установок в контексте жизненного пути. При этом отслеживается динамика на всех этапах профессионализации молодых людей, в том числе в период нормативных и ненормативных кризисов и других важных профессиональных и жизненных событий. На основании рассмотренных и изложенных мнений и взглядов можно сделать следующие выводы по преодолению пассивности, инертности и «учебного выгорания» у учащихся и студентов в учебно-познавательной деятельности:
1. С позиции экзистенциально-аксиологического подхода и концепции взаимодействия молодых людей с различными жизненными ситуациями, формирование синдрома «учебного выгорания» у учащихся связано с особенностями их ценностно-смысловой сферы, жизненными ориентациями и смысловыми убеждениями.
2. Специфические особенности синдрома «учебного выгорания» у студентов заключаются в доминировании деперсонализации и в отрицательной динамике развития. Преодоление сложившихся симптомов: - тревоги, депрессии, эмоционально-нравственная дезориентация, редукция учебных обязанностей, а также психосоматические и психовегетативные нарушения в развитии отражают влияние синдрома на здоровье и личностно-профессиональное развитие студентов.
3. Развитие синдрома «учебного выгорания» взаимосвязано с рассогласованием в системе смысложизненных ориентаций учащихся и студентов, при неудовлетворенности процессом самореализации, утрате интереса к учебе и насыщенности жизни, наряду с сочетанием таких терминальных ценностей, как сохранение собственной индивидуальности, развитии самого себя, духовного удовлетворения и материального положения.
4. Особенности взаимодействия с возникающими трудными и значимыми жизненными ситуациями, взаимосвязь трансситуационных личностных особенностей с фазами и компонентами синдрома «учебного выгорания», показывают обусловленность некоторых ситуационных личностных особенностей развития синдрома даже у учащихся, устойчивых к синдрому «учебного выгорания».
5. Возможность психологической и учебной коррекции синдрома «учебного выгорания» учащихся и студентов, личностных составляющих: поведенческих стратегий, личностных особенностей, жизненных ориентаций и ценностей учащихся в процессе реализации комплексной программы обучения и развития.
Отмечаем также, что в связи с большой эмоциональной напряженностью обучения и развития профессионализации, нестандартностью педагогических и учебных ситуаций, высокой ответственностью и сложностью профессионального труда преподавателей, увеличивается риск развития у учащихся синдрома «учебного выгорания». А также наличие слабо действующих эффективных психолого-педагогических и медицинских технологий, направленных на сохранение здоровья педагога и студентов, снижающих риск формирования синдрома и кризиса знаний в будущей профессии.
Исследовательский интерес в феномене «учебного выгорания» был в основном сосредоточен на изучении структуры синдрома «учебного выгорания», его детерминирующих факторах и многообразных проявлениях, а также его влиянии на полученные знания и психологическое благополучие будущего специалиста. Считаем. Что современные научные взгляды не позволяют составить единого представления о сущности «учебного выгорания», его детерминантах и закономерностях развития.
Прежде всего отмечаем деформацию эмоциональной сферы личности молодых людей. Однако, многими учеными неоднократно подчеркивается сложный и многоуровневый характер этого синдрома, на что указывают признаки и симптомы усталости синдрома «учебного выгорания»: от усталости и излишней эмоциональной напряженности в процессе выполнения профессиональной деятельности, до состояния глубокой невротизации, экзистенциального отчаяния, ощущения пустоты и бессмысленности жизни.
Таким же изменениям подвергается ценностно-смысловая сфера личности молодых людей: наблюдаются кризис личностных ценностей; внутри-личностный дискомфорт и конфликт; переживание одиночества; сильная зависимость от работы; разочарование в своих профессиональных идеалах и целях. Вместе с тем, именно особенности ценностно-смысловой сферы у педагогов и студентов изучены меньше всего и здесь выделяем следующие факторы: неудовлетворенность жизнью; переживание одиночества; отсутствие душевного комфорта.
Актуальным становится малоизученный экзистенциально-аксиологический аспект анализа «учебного выгорания», включающий исследование взаимосвязи «выгорания» с такими факторами, как критические жизненные события, ценности, разочарование в избранном деле и профессии, обесценивание и потеря смысла своих усилий, переживание одиночества, сильная зависимость от работы, приводящая к отчаянию и экзистенциальной пустоте.
Таким образом, анализ нашего исследования позволил выявить ряд объективно существующих противоречий, обусловливающих актуальность разработки данной проблемы: между признанием гуманистического подхода, как ведущего ориентира в современном образовании и явлениями нравственно-этической деформации и дегуманизации, наблюдаемыми в педагогической среде; между возрастающей ролью личности учителя в формировании здоровья сберегающей образовательной среды и низкими показателями крепкого здоровья большинства педагогов, отягощенных синдромом «учебного выгорания».
С недостаточной изученностью роли ценностно-смысловых особенностей, возникает необходимость предупреждения и коррекции синдрома «учебного выгорания» у студентов и учащихся с разработкой эффективных медико-биологических, социально-психологических программ, направленных на решение этой проблемы. Пониманием студентами личностных смыслов в будущей профессиональной деятельности и пока недостаточной осознанностью ими необходимости и возможности развития профессиональной и психологической компетентности.
Таким образом, актуальность проблемы, противоречия, а также недостаточная изученность роли внутри личностных факторов у учащихся в формировании синдрома «учебного выгорания» показывают и определяют взаимосвязь синдрома с особенностями ценностно-смысловой сферы в образовательной деятельности и условиями ее коррекции. Предметом исследования становится взаимосвязь синдрома «учебного выгорания» и особенностями ценностно-смысловой сферы учащихся и студентов.
Гипотеза, что формирование синдрома «учебного выгорания» у студентов обусловлено рядом особенностей ценностно-смысловой сферы и сочетанием жизненных ориентаций, терминальных ценностей и отсутствия профессиональных навыков, проявляющихся в учебной и профессиональной деятельности, конкретизируется в следующем ряде частных гипотез:
1. В структуре синдрома «учебного выгорания» у студентов и учащихся школ доминирует явление депрессии и персонализации, осложненное эмоциональной и нравственной дезориентацией.
2. Деформирующее влияние синдрома «учебного выгорания» на личность студентов зависит от уровня формирования у них таких ценностно-смысловых компонентов, как система ценностей, смысловых и жизненных ориентаций, и личностных особенностей.
На теоретико - аналитическом этапе мы проанализировали различные подходы к проблеме «учебного выгорания», его детерминанты и механизмы, определили исходные позиции по исследованию, его методологию, гипотезу, концептуальный аппарат, логику и организацию исследования.
На эмпирическом этапе изучили особенности «учебного выгорания» у студентов и учащихся с различным уровнем «выгорания», и провели сравнение фаз и компонентов личностных составляющих: смысловые и жизненные ориентации, терминальные ценности, профессиональные навыки, особенности при возникновении трудных и значимых жизненных ситуаций. С разработкой новой программы психологической и учебной коррекции синдрома «учебного выгорания» и ее экспериментального исследования.
На обобщающем этапе провели анализ и теоретическое осмысление полученных данных, обобщили и оформили результаты и теоретические выводы. Новизна в исследовании определяется с позиции новых концептуальных взглядов: концепции механизмов адаптации личности студентов и учащихся в условиях учебного, социокультурного и профессионального кризиса, концепции взаимодействия молодого человека с возникающими различными жизненными ситуациями и его становления, как субъекта жизнедеятельности. Был проведен сравнительный анализ фаз и компонентов синдрома «учебного выгорания» и особенности его сочетания у студентов с различным уровнем выраженности синдрома и описать специфические характеристики. При исследовании предпосылок синдрома «учебного выгорания» у студентов нами была показана и статистически достоверно обоснована взаимосвязь компонентов синдрома «учебного выгорания» с системой смысловых и жизненных ценностей и ориентаций, проявляющихся при трудных и значимых ситуациях, как способствующих развитию синдрома, так и наоборот. Было косвенно обосновано, что синдром «учебного выгорания» в будущей профессиональной деятельности у студентов носит также предкризисный характер и проявляется в доминировании деперсонализации, а также в изменении системы смысловых и жизненных взглядов и ориентаций. Основная теоретическая значимость заключается в дополнении понятия синдрома «учебного выгорания» и его детерминирующих факторов у студентов и учащихся школ в роли смысловых и жизненных ценностей и ориентаций в развитии синдрома, с особенностями и при взаимодействии с трудными значимыми жизненными ситуациями.
Используя результаты констатирующего и сформированного исследования синдрома «учебного выгорания» в решении задач по оказанию психологической и учебной помощи студентам, подвергшимся в различной степени синдрому, которые могут быть использованы в дальнейшей работе с психологом и преподавателями. А теоретические положения и выводы могут служить методологическим ориентиром дальнейшего исследования, направленного на изучение различных форм синдрома «учебного выгорания», а также для организации мероприятий по его профилактике и коррекции.
Разработанная нами коррекционная программа может быть использована для решения широкого круга профилактических и прикладных задач: психологической и педагогической коррекции симптомов синдрома «учебного выгорания» у студентов, и развитию необходимых личностных особенностей у учащихся по саморегуляции, способам преодоления сложных жизненных и профессиональных ситуаций, адаптации и коммуникативных навыков, а также правильного осмысления ценностно-смысловых основ в будущей профессиональной и жизненной деятельности с оказанием необходимой помощи и поддержки на всех этапах обучения и уровнях профессионализации молодых специалистов, педагогами, имеющими большой профессиональный опыт и также работа с администрацией образовательного учреждения.
В структуре синдрома «учебного выгорания» у студентов доминирует явление деперсонализации, осложненное эмоциональной и нравственной дезориентацией. Динамика формирования синдрома имеет свою специфику, так наступает истощение психических ресурсов, минуя фазу напряжения, что в развитии синдрома происходит скачкообразно и усиливается в фазе резистенции и психического истощения.
При этом в зависимости от уровня сформированности синдрома «учебного выгорания» у студентов и учащихся наблюдается индивидуальное своеобразие личностных составляющих, способствующих развитию синдрома «учебного выгорания», или, наоборот, предупреждающих его формирование (Лазарев, Ласкин, 2016). С отсутствием или незначительной выраженностью синдрома «учебного выгорания» характерны гармоничное соотношение жизненных ориентаций и ценностей, преобладание терминальных ценностей: духовное удовлетворение, творчество или активная социальная жизнь. У учащихся и студентов с частично или полностью сложившимся синдромом «учебного выгорания» часто свойственно рассогласование в системе смысловых и жизненных ориентаций и доминирование собственной индивидуальности, развитие самого себя и высокое материальное положение в обществе.
При возникновении и взаимодействии с различными трудными значимыми жизненными ситуациями у студентов и учащихся с отсутствием или незначительной выраженностью синдрома «учебного выгорания» проявляются следующие общие и ситуационные особенности: отрицательная объектная ориентация в жизненных ситуациях, событийное и разорванное восприятие жизни, пассивная жизненная позиция, ригидность, консерватизм, инертность, эго - ориентация, что соответствуют личностным типам - «пользователь» и «потребитель». Разработанные нами в ходе исследования программы позволяют также провести психологическую и учебную коррекцию синдрома «учебного выгорания» и частичную коррекцию личностных составляющих: смысловых и жизненных ориентаций, личных и общественных ценностей, личностных особенностей и поведенческих стратегий учащихся и студентов.
Достоверность и обоснованность изложенных нами взглядов и выводов были обеспечены исходными методологическими принципами и теоретическими подходами к изучению проблемы «учебного выгорания» в профессионально-педагогической деятельности, с применением современных исследовательских методов и процедур, адекватных предмету исследования, определенной выборки, с использованием математических и статистических методов обработки полученных результатов эмпирических исследований и получением достоверных, статистически зарегистрированных положительных изменений, после коррекционной работы преподавателей со студентами и учащимися. Риск развития синдрома «учебного выгорания», пассивности и инертности достаточно велик. Стрессовое напряжение в сочетании с неэффективными способами преодоления напряжения в сложных стрессовых и значимых ситуациях создает большую подверженность студентов и учащихся синдрому «учебного выгорания» с разной степенью выраженности его фаз и компонентов. У многих студентов уровень «учебного выгорания» бывает значительным, с симптомами эмоциональной и нравственной дезориентации, что свидетельствует об утрате нравственных чувств и отсутствии защитной стратегии и стиля в профессиональной и учебно-познавательной деятельности. Также, существующие у студентов и учащихся защитные и приспособительные способы и механизмы часто бывают мало - эффективны и мало - компенсируемы, на что указывают различные фазы истощения с преобладанием симптомов: «эмоциональной отстраненности» и «психосоматических и психовегетативных нарушений», которые показывают о нарастании психоэмоционального напряжения, высокой утомляемости и нарушении психофизического здоровья учащихся. И, как следствие, у студентов и учащихся наблюдаются - дистанцирование от различных трудностей, учебных и профессиональных обязанностей, что в общей динамике «учебного выгорания» характеризуется отрицательно прогрессирующим развитием, а при сопоставлении результатов фаз инертности и истощения психических ресурсов наступает увеличивающаяся фаза напряжения и «учебного выгорания».
При анализе «учебного выгорания», также определяется выраженность и компонентный состав с такими явлениями, как нравственная дезориентация, циничное отношение к учебе, в работе с коллегами и профессиям других людей. Происходит обезличивание и негативно обобщенное восприятие, и отношение с другими обучающимися. Вместе с тем отмечается значительная степень эмоционального истощения.
Так по результатам изучения структурных особенностей синдрома «учебного выгорания» все участвовавшие в исследовании студенты и учащиеся были условно разделены на четыре группы, в зависимости от уровня сформированности синдрома:
I группа - синдром «учебного выгорания» не выражен или же проявляются его отдельные симптомы,
II группа - синдром «учебного выгорания» умеренно выражен,
III группа - синдром «учебного выгорания» частично сложился,
IV группа - синдром «учебного выгорания» полностью сложился. У многих студентов с частично или полностью сложившимся синдромом III и IV группы наблюдается значительное рассогласование. Здесь наиболее ярко проявляется неудовлетворенность самореализацией у молодых людей, утрата их интереса к жизни. Они живут планами на будущее, так как настоящее и прошлое не позволяют им обрести полноценный смысл.
Данные анализа подтверждают полученную отрицательную динамику развития синдрома «учебного выгорания», так чем больше у студентов и учащихся неудовлетворенность своей жизнью в целом, выбором профессии, больше дисгармония в системе смысловых и жизненных ориентаций, тем выше уровень «учебного выгорания». Для учащихся с низким уровнем «учебного выгорания» или его отсутствием I и II группы, характерно более гармоничное соотношение в системе смысловых и жизненных ориентаций и жизненных перспектив, особенно во внутреннем соответствии таких хронологических категорий, как прошлое, настоящее и будущее.
Понимание главного смысла в своем развитии и выбранной профессии студенты и учащиеся видят в основном в служении профессии и реализующуюся через самоотдачу и проявление высокой нравственности, взаимопонимания с другими людьми и обучающимися. Вместе с тем важно подчеркнуть, что многие молодые люди трудно осознают и воспринимают свой собственный смысл деятельности и обучения, нередко заменяя его упрощенными целями, функциями и задачами. При осознании смысла и глобальности синдрома «учебного выгорания», у учащихся и студентов отсутствует собственная сопричастность с этим явлением и зачастую они формулируют его более узко, лаконично и дискретно. При анализе нравственных ценностей и приоритетных жизненных сфер у студентов с низким уровнем «учебного выгорания» или его отсутствием из I и II групп, главными жизненными ценностями становятся: духовное развитие и удовлетворение, творческая и активная социальная жизнь. А источником реализации этих ценностей служат такие жизненно важные сферы, как культурные увлечения, социо-культурная деятельность, обучение и образование в профессиональной сфере.
Преодоление пассивности, инертности и «учебного выгорания» у учащихся и студентов в учебно-познавательной деятельности отличается высокой творческой активностью, гармонией своих жизненных приоритетов, ориентированных в основном на образовательную сторону, что имеет огромное значение, но не чрезмерное (Лазарев, Подвойский, Ласкин, 2018). Их яркая направленность на образование и самообразование позволяет постоянно повышать свой профессионализм, расширять учебный кругозор, находить новые интересы и реализовывать свой социо - культурный потенциал.
У молодых людей со сложившимся синдромом «учебного выгорания» (III и IV группы) главными жизненными ценностями становятся: сохранение собственной индивидуальности, развитие самих себя и высокое материальное положение в социуме, стремление реализовать их через сферы профессиональных навыков и образования. А ценности, значимые в других группах - (духовное удовлетворение, креативность, активные социальные контакты) уходят на второй план, что подтверждается многочисленными корреляционными связями. Анализируя преодоление пассивности, инертности и «учебного выгорания» в системе новых субъект-объектных отношений и при взаимодействии студентов и учащихся со сложными, значимыми жизненными ситуациями отмечается отсутствием или низким уровнем выраженности «учебного выгорания» из I и II группы где преобладают: высокая субъектная способность ориентироваться в жизненных ситуациях, целостность восприятия, смелость и гибкость поведения. Такие студенты проявляют себя в творческих профессиях, преобразовывая и гармонизируя свою жизненную действительность. Для других студентов с полностью или частично сложившимся синдромом «учебного выгорания» из III и IV группы характерны: необъективная ориентация, дискретное, событийно-разорванное восприятие жизни, пассивная жизненная позиция, экстернальность, эгоориентация, консерватизм, поведенческая ригидность и инертность.
Преобладают также поведенческие типы, согласно двумерной типологии личности, - «потребитель» и «пользователь» жизненной ситуации. Однако, при реализации коррекционных программ снижается не только уровень «учебного выгорания» фаз и компонентов, но и зафиксированы положительные изменения в ценностно-смысловой и поведенческой сфере у студентов, с изменениями на статистически значимом уровне. Полученные данные свидетельствуют, что наибольшее влияние «учебное выгорание» оказывает на личностно-социальный уровень функционирования молодого человека. Самые большие затруднения у студентов и учащихся связаны с изменением внутренних негативных установок к субъектам трудовой деятельности и к работе в целом, что связано с явлениями эмоционально-нравственной дезориентации, дегуманизации. Показатели деперсонализации у студентов отражают не только деформацию нравственно-этической сферы личности, но и нарушение социального взаимодействия в профессиональной и непрофессиональных сферах жизни (Подвойский, Бутов, Оленев, Лазарев, 2012; Ласкин, 2020).
В тоже время была установлена и положительная динамика коррекции эмоциональной сферы личности у учащихся. Среди личностных факторов, детерминирующих развитие синдрома «учебного выгорания», наибольшие положительные результаты были достигнуты при коррекции поведенческих особенностей студентов в сложных жизненных и профессиональных ситуациях. Отмечается значительная выраженность признаков по таким поведенческим стратегиям и психологической защиты, как приспособление к ситуации, ее анализ, изучение и рационализация. В меньшей степени зафиксированы статистические различия по таким стратегиям, как физическая активность, повышение самооценки и сублимация. Положительные изменения в преодолении пассивности, инертности и «учебного выгорания» у учащихся наметились в системе субъект-объектных ориентаций, при взаимодействии с трудными жизненными ситуациями. У учащихся возросла положительная активность и вариативность поведения, изменилось восприятие внешнего мира и своей жизни, как наполненной интересными событиями, повысился уровень собственной компетентности и контроля над трудными жизненными ситуациями. Сознательная и целенаправленная работа над собой и своими проблемами позволила установить сдвиг в сторону субъектной ориентации, так у студентов и учащихся отмечается тенденция к внутреннему развитию и самоанализу, овладению психологическими приемами, повышающими эффективность жизнедеятельности, и общему развитию личности.
Умеренные и позитивные изменения отмечаются в системе терминальных ценностей и жизненных смыслов. У учащихся целенаправленно изменяется образ желаемого будущего и связанные с ним жизненные цели и перспективы. Также у учащихся и студентов повысились, уровень эмоциональной насыщенности и управляемости жизни, в то же время, отношение к своему прошлому, результативность и удовлетворенность жизни и самореализация остались на прежнем уровне. Для многих студентов повысилось значение таких терминальных ценностей, как саморазвитие и духовное удовлетворение. В меньшей степени изменения затронули такие ценности и ориентиры, как креативность и достижения. Без изменения остались лишь, активные социальные контакты. Полученные нами исследования и данные, по преодолению пассивности, инертности и «учебного выгорания» у учащихся и студентов в учебно-познавательной деятельности подтверждены достоверными статистическими различиями.
Обобщая результаты анализа различных качественных и количественных характеристик, можно отметить, что наиболее глубокая пассивность, инертность и дезадаптация, под воздействием «учебного выгорания» связана с личностно-социальным уровнем функционирования молодого человека, нарушениями в его системе ценностей и смыслов. Это можно объяснить трудно корригируемыми явлениями деперсонализации, а также эмоционально-нравственной дезориентацией учащихся и студентов.
ЛИТЕРАТУРА
Глазачев О.С. 2011. Синдром эмоционального выгорания у студентов: поиски путей оптимизации педагогического процесса. - Вестник МАН РС. 1: 26-45.
Дорофеев В.А. 2012. Объективные и субъективные факторы, влияющие на формирование профессионализма у специалистов социальной работыю С. 17-23. В кн. Проблемы формирования профессионализма специалистов социальной работы: межвузовский сборник научных трудов / ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т»; под редакцией Л.Э. Панкратовой, Л.С. Копыловой. Екатеринбург. 309 с.
Зубкова А.К., Кондратьев М.Ю. 2012. Исследование «профессионального выгорания» школьниковVподростков и юношей. - Социальная психология и общество. 4: 85-93.
Котова Е.В. 2013. Профилактика синдрома эмоционального выгорания: учебное пособие [Электронный ресурс]. Электронные данные. Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск. Систем. требования: PC не ниже класса Pentium I ADM, Intel от 600 MHz 100 Мб HDD, 128 Mб RAM; Windows, Linux, Adobe Acrobat Reader. Загл. с экрана.
Лазарев М.А., Ласкин А.А. 2016. Воспитание интереса молодежи к отечественной культуре в условиях глобализации. - Государственная служба и кадры. (1): 109-113.
Лазарев М.А., Подвойский В.П., Ласкин А.А. 2018. Профессиональная деформация руководителей: Монография. Под общ. ред. В.П. Подвойского. Новый Быт: Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Московской области «Чеховский техникум». 160 c.
Ласкин А.А. 2020. Особенности и коррекция гиперактивного поведения у подростков старшего возраста. - Гуманитарное пространство. Международный альманах. 9 (3): 194-207.
Подвойский В.П., Бутов А.Ю., Оленев С.М., Лазарев М.А. 2012. Коэволюция как инновационная идея в системе психолого-педагогических наук. - Гуманитарное пространство. Международный альманах. 1 (1): 163-174.
Темиров Т.В. 2007. Психическое выгорание работников социальных профессий. - Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. 3-2 (41): 95-96.
Темиров Т.В. 2014. Культурологический аспект освоения народного искусства. - Гуманитарное пространство. Международный альманах. 3 (4): 608-617.
Поступила / Received: 02.02.2022
Принята / Accepted: 15.09.2022
