CC BY
1more sensitive, open and emotional than adults, so they are able to catch various details of musical compositions. Musical activity should be an integral part of not only matinees, but also regular classes, routine moments and just free time. Keywords: musical games, preschool age, comprehensive personality development. Литература:
1. Буцкая, Ж.Н. Игра как приём музыкального обучения в детском саду / Ж.Н. Буцкая // Молодой ученый. - 2017. -№48 (182).-С. 176-178
УДК 37
ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ МЕТОДИК ТЕСТИРОВАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В
ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Харабаджах Мелия Наримановна кандидат педагогических наук Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного
учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имениВ.И. Вернадского» (г. Ялта)
Постановка проблемы. Тестирование, как возможный метод проведения рубежной проверки знаний, используется достаточно давно и весьма продуктивно. Введение подобного метода отслеживания усвоения учебного материала ранее позиционировалось как необходимость усиления объективности преподавателей при работе со студентами. Тестирование предлагалось как альтернатива системе традиционной оценки и контроля за успешностью усвоения материала студентами. Тестирование можно использовать как для гуманитарных, так и для технических дисциплин - меняется лишь стиль вопросов, отслеживание результатов и сравнение усвоения ведется по одинаковым параметрам.
Изложение основного материала исследования. Тест - это специфически оформленное задание, сформулированное на основе научных критериев. Перед проверяемыми ставится ряд вопросов или системы вопросов по теме или разделу учебной программы, причем выбранные ответы позволяют с некоторой достоверностью отслеживать насколько уверенно студенты владеют материалом по теме. В зависимости от умения пользоваться знаниями, психического развития и состояния на момент тестирования, опыта оперирования правилами тестирования, проявляется уровень качества знаний, полученных в процессе обучения.
Система тестирования не заменяет собой традиционную, она ее дополняет и расширяет возможности углубленного и тщательного контроля уровня успеваемости, при этом высвобождается некоторое время преподавателя на дополнительную работу со студентами, что в высшей школе очень востребовано в современном обществе. Контроль знаний выполняет сразу две функции [1]:
- оценочную - она дает возможность проверить качественную составляющую успеваемости по учебному предмету:
- стимулирующую функцию, позволяющую «подтолкнуть» желание получать высокие баллы, стать успешным, занять более высокую ступень в рейтинге.
Содержание тестовых заданий имеет огромное, если не решающее значение, поскольку от предлагаемых ответов зависит вариативность поведения студентов. Тестирование предлагает готовые ответы - это вариант закрытых тестовых заданий, при правильной постановке вопросов, когда только один ответ является верным, остальные предлагаемые к рассмотрению ответы - правдоподобные, т.е. схожие по терминологии или выражению с верным решением, но неправильные. К полузакрытым заданиям в тесте относятся задания, где прописаны несколько верных ответов, которые надо расположить по рангу, т.е. с убыванием степени вероятности правильного ответа или по значимости. В тестировании могут быть те задания, которые предполагают написание студентами правильного варианта ответа или дописывание, вписывание в готовую фразу, формулу недостающего звена/части, после чего ответ будет правильным. Понятно, что именно эти задания представляют особую проблему с точки зрения машинной обработки результата. Поэтому в общих требованиях к тестовым заданиям часто бывает уточнение, что все вопросы теста должны формулироваться по типу закрытого задания [5].
Очевидно, что контролируя подобным образом обучение можно решить несколько важных проблем, которые неизменно возникали в процессе традиционного обучения:
1. Сокращается время на проверку знаний у большого количества студентов. Особенно это касается курсовых дисциплин, потоковых занятий, где число слушателей достигает сотни человек.
2. Можно увеличить число вопросов по одной теме и расширить объем проверяемого материала.
3. Более широкая шкала оценки усвоения материала, что значительно увеличивает объективность критерия и позволяет оценить интеллектуальный потенциал учебной группы/курса в целом.
4. Создает продуктивную систему взаимоотношений между студентами и преподавателями, позволяет исключить субъективную оценку поведения и посещаемости студентами лекций, семинаров.
5. Дает возможность провести сравнительный анализ методов преподавания и уровня профессионализма преподавательского состава в рамках одной дисциплины.
Недостатки тестирования вполне однозначны и неоспоримы, причем негативные моменты связаны именно с весомостью минусов системы. Все тестовые задания разрабатываются людьми, не компьютером, не роботами-помощниками, а, следовательно, возможен процент субъективности при выборе заданий и ответов на них. Процесс разработки длительный и трудоемкий, тест для проверки знаний не может быть поверхностным, при этом он не статичный, его придется переписывать, вносить изменения - особенно это касается узких профильных дисциплин, где технологии изменяются часто. Но даже в тестовых заданиях по глобальным основным дисциплинам формулировки заданий, их содержание часто приходится менять, поскольку студенты обмениваются данными теста, и спустя некоторое время «заготовки» ответов становятся общеизвестными. Наличие компьютерного банка заданий упрощает работу, но не подменяет выбор преподавателями заданий даже при возможности комплектации тестов в вариантах случайным порядком.
Спустя некоторое время после введения тестирования стало понятным, что, несмотря на возможность охвата заданиями всего учебного курса по дисциплине, глубина изучения предмета стала меньше, студенты часто ограничиваются поверхностными знаниями для тестирования по принципу «сдал и забыл». Как и при выборе экзаменационного билета, в тестировании работает элемент случайности, хотя и другого плана: студент может сделать непроизвольную ошибку в виде зачеркивания не той клетки или при угадывании правильного ответа (последнее случается довольно часто). При анализе, мониторинге результатов искажается картина качества усвоенных знаний, нельзя сделать полностью достоверные выводы.
Серьезным недостатком системы тестирования считают невозможность оценки нестандартного, нетривиального мышления, что «отсеивает» творческих студентов из общей массы. Составленные по всем правилам тесты не всегда могут помочь увидеть и оценить талантливых творческих студентов, поэтому в плане обязательно должна быть индивидуальная работа преподавателей.
При обучении происходит некоторый «перекос», когда большую часть учебного времени занимает не изучение предмета, а подготовка к тестированию, таким образом, студенты учатся не пользоваться полученными знаниями, а «играть» с вопросами теста: сначала ответить на те вопросы, ответы на которые знаю точно, потом те, где можно догадаться, и только потом - решать задания, которые вызывают трудность. Оценить средний уровень качества знаний группы студентов становится проблематично, поскольку какое-то число бланков будет заполнено именно по выше прописанному алгоритму.
Возвращаясь к теме угадывания правильных ответов, стоит отметить, что многочисленные исследования в вузах подтвердили мнение специалистов о необходимости тщательной проработки структуры тестовых заданий: чем меньше однотипных заданий, тем ниже процент угадывания верных ответов [3].
Студенты прекрасно знают способности своих сокурсников, в то время как преподаватель имеет лишь разрозненные данные, и потому принимает итоги тестирования за максимально возможную планку для конкретного студента. Времени на выполнение тестовых задач уходит немного, отвечать, имея готовые формулировки, проще, чем формулировать самим. Но вызывает недоумение, что некоторые преподаватели опираются в оценках исключительно на данные, полученные при тестировании, и хотя тесты в целом «освобождают от субъективизма преподавателей» [4], но не дают объективной оценки качества знаний по технологии количества и объема учебного материала.
К вопросу о компетенции и компетентностном подходе в образовании, тестирование в том виде, какой предоставляется в высшей школе, порой вызывает не только вопросы, но и вызывает сомнение в пригодности использования. Компетенция рассматривается как поведенческая модель, предусматривающая профессиональную и социальную активность респондента/выпускника вуза, показывающая его умение устанавливать связи между имеющимися знаниями, собственными умениями на основе этих знаний и оценку конкретной ситуации. По сути, компетенция складывается из нескольких составляющих, каждая из которых важна и не исключаема: первая составляющая - это не столько багаж знаний и возможность найти информацию, сколько умение выделить нужную, касающуюся вопроса или предмета, представляющего интерес. Важно знать, как найти информацию, а не только иметь эту информацию в собственном багаже знаний. Вторая -это умение использовать найденную информацию в той ситуации, для разрешения которой понадобилась эта информация, и понимание чего не хватает, чтобы вопрос был решен, как найти недостающее и где. И третья составляющая компетенции -это понимание и адекватная оценка себя, как личности и профессионала, оценка конкретной информации для своей деятельности, возможных методов получения этой информации, ее необходимости. Тестирование не позволяет оценить компетенцию специалиста, и, поскольку определить точный вклад отдельного предмета в общую «сумму» при формировании компетенции невозможно, то и сложение результатов тестирования по отдельным предметам не является оценкой качества выпускника как специалиста. Приоритетом в образовании по-прежнему остается нелинейное освоение общего содержания, потому предусматриваются индивидуальные планы обучения, которые невозможно учесть при сегодняшнем уровне тестирования.
Некоторые ученые логично предлагают другие варианты использования тестирования как инструмента контроля успешности освоения студентами учебных материалов. Очень хорошо зарекомендовал такой инструмент как получение допуска к посещению лабораторных занятий, проверка выполнения и усвоения задания для самостоятельного изучения, контроль изучения определенной темы в плане учебного предмета и подобные проверки. Разработка тестовых заданий несложная, затраты времени преподавателя минимальные, а информативность - максимальная.
Другой вариант тестирования - это возможность создания профессиональных тестов как интегрированных заданий нового поколения, предполагающих возможность оценки подготовки по циклам или направлению в целом с использованием методологии профессиональных тестов. Предполагается, что часть заданий такого тестирования или все задания должны быть открытого типа, то есть для ответа студент должен аргументировано изложить свою точку зрения и обосновать ее. Таким образом, будут смоделированы наиболее типичные простейшие ситуации в аналитической работе. Такой уровень тестирования требует совершенно иного подхода к разработке тестовых заданий, для которых требуются специальные знания и умения самих преподавателей, ведь кроме учебного предмета необходима специальная подготовка в области методологии и разработки, экспертизы и анализа результатов. Кроме того, данные таких тестов невозможно оценить по стандартным компьютерным алгоритмам, необходимо просчитать и создать совершенно новое программное обеспечение.
Но даже при специализированной разработке заданий тестирование не может претендовать на роль всеобъемлющего иструментария, поскольку принципы формирования компетенций предполагают развитие коммуникативных навыков студентов. Они должны не только уметь найти или знать правильный ответ, но и помочь объяснить и доказать, почему ответ является верным. Отстаивание своей точки зрения, своей позиции как профессионала и будущего специалиста в диалоге с преподавателем, умение вести диалог корректно и доказательно - приоритет в обучении студентов высшей школы. Необходим плавный переход от одномерной системы оценки качества знаний студентов к многомерной системе, где оценка компетенций станет основным параметром изучения качества знаний как совокупности предметных умений и навыков, так и информативной составляющей.
Компетентностный подход к получению студентами знаний, навыков и умений формируется как деятельностные компетенции, дающие возможность видеть полученные знания через призму их использования в конкретной профессиональной среде. Система тестирования в вузах должна не только включать в себя оценочные тестовые задания, но и смоделированные ситуации, при решении которых студенты принимают решения самостоятельно, логически делают выводы и защищают свою точку зрения. Социально-личностные качества студентов видны только в активном взаимодействии с преподавателем или сокурсниками, поэтому использовать тестирование в сочетании со стандартными методами, такими как семинары, практикумы, профессиональная практика весьма логично. Если в систему тестирования будут включены междисциплинарные/межпредметные тестовые задания, причем в структуре иерархического усложнения, то оценка профессиональных компетенций студентов станет более практической, стимулирующей к повышению профессиональной позиции [2].
Несмотря на балльную систему при тестировании, для повышения рейтинга требуется не только выполнять качественно тестовые задания, но участвовать в командной работе. Это помогает даже на уровне вуза получить высокие показатели для профессиональной деятельности, что вполне достаточно для получения навыков будущей работы. Комплексная оценка сформированных компетенций с использованием чисто профессиональных тестовых заданий помогает в реальных ситуациях при решении вопросов производственной практики.
Выводы. Тестирование, как инструмент контроля качества обучения студентов в рамках высшей школы не является ни плохим, ни хорошим вариантом проверки знаний. В зависимости от способа использования тесты могут помогать студентам и преподавателям, либо мешать в получении стабильных и прочных знаний. Преимущества и недостатки тестирования просто следует учитывать, но ни в коей мере не заменять тестами творческие задания, семинары или научные работы студентов. Тестирование как инструмент требует соблюдения условий, то есть использовать тесты в проверке знаний только потому, что с их помощью можно быстро проверить большое количество студентов по конкретной теме, по меньшей мере, нерационально поверхностное изучение приносит даже больше проблем, чем полное отсутствие знаний.
Использование тестирования как дополнительный инструмент проверки знаний студентов дает хороший результат только в сочетании с традиционными методами вовлечения обучающихся в научную и проектную деятельность.
Аннотация. Рассматриваются преимущества и недостатки тестирования как одного из инструментов оценки знаний в высшей школе. Показана актуальность данного вопроса в связи с переходом на образовательные стандарты третьего поколения, реализующие компетентностный подход в образовании. Рассмотрены различные варианты тестирования, способы оценки знаний, возможности мониторинга знаний студентов.
Ключевые слова: тестирование, анкетирование, контроль, мониторинг, оценка знаний.
Annotation. The advantages and disadvantages of testing as one of the tools for assessing knowledge in higher education are considered. The relevance of this issue is shown in connection with the transition to third-generation educational standards that implement a competence-based approach in education. Various testing options, methods of knowledge assessment, possibilities of monitoring students' knowledge are considered.
Keywords: testing, questioning, control, monitoring, knowledge assessment.
Литература:
1. Григораш, O.B. Методика оценки качества подготовки студентов / О.В. Григораш // Aima mater (Вестник высшей школы). -2013. - № 3.
2. Крымова, И.П. Качество современного экономического образования / И.П. Крымова, С.П. Дядичко // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры. Материалы Всероссийской научнометодической конференции; Оренбургский гос. ун-т. - Оренбург: ОГУ, 2014.
3. Прахова, М.Ю. О месте тестирования как инструмента оценки знаний в вузе / М.Ю. Прахова // Высшее образование в России. - 2012. - №7.
4. Современные технологии обучения в вузе (опыт Санкт-Петербургского филиала НИУ ВШЭ). - СПб. НИУ ВШЭ, 2011.
5. Трубилин, А.И. Оценка качества подготовки студентов и эффективности учебной работы преподавателей / А.И. Трубилин // Высшее образование сегодня. - 2014. - №4.
УДК 378.2
ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ДЕКОРАТИВНОГО
РИСОВАНИЯ
Чеканова Валентина Олеговна студентка
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственныйуниверситет» (г. Тюмень);
Бакиева ОльгаАфанасьевна кандидат педагогических наук, доцент Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственныйуниверситет» (г. Тюмень)
Постановка проблемы. В современном мире высокотехнологического прогресса наблюдается зависимость подрастающего поколения от компьютерных технологии, что негативно сказывается на уровне развития мышления.
Для эффективного процесса обучения необходимо уметь декодировать информацию в виде образов, что оказывает влияние на усваивание знаний, которые становятся его личным опытом. В этом случае работает образное мышление. Поэтому развитие образного мышления у обучающихся становится актуальным.
Изложение основного материала исследования. Вопросы мышления интересовали философов ещё с античных времён и до наших дней волнует ученых проблема развития интеллектуальных возможностей человека (Аристотель, Гегель Г.В.Ф., Рубинштейн С.Л., Раппопорт С.Х., P.C. Немов, Пичугина Г.А. и мн. др.).
Так, древнегреческий философ Аристотель рассуждал на тему образа, и мысли, которые связаны между собой. По его мнению, проводником между внутренним миром сознания и внешним миром являются образы, которые связывают чувства и разум [1, С. 428].
В немецкой философии эпохи Просвещения возникает диалектика Г.В.Ф. Гегеля, который считал, что мышление тождественны бытию и является абсолютной сущностью природы и человека, при этом он утверждал, что мышлению находится не вне мира, а внутри [5, С. 397].
В современной науке ученые разделяют мышление по характеру деятельности человека на теоретическое и практическое, в первом выделяют понятийное и образное мышление, а во втором - наглядно-образное и наглядно-действенное [9].
Практическое мышление принято связывать с практической деятельностью. В нашем исследовании такой деятельностью является изобразительная деятельность.
В этой связи наибольший интерес представляет наглядно-образное мышление, которое мы в дальнейшем рассмотрим.
Известно, что наглядно-образное мышление позволяет использовать различные способы образного решения задач, предполагающих визуализацию ситуации и её составляющих, без выполнения реальных практических действий с ними [6].
Однако, в изобразительной деятельности существует необходимость в оперировании образами.
Образное мышление отличается от наглядно-образного тем, что в этом процессе используются образы с помощью, которых можно создавать новый продукт [6, С. 13].
На протяжении развития человеческой мысли о самой сути мышления, надо отдать должное тому, что в образовательной системе в процессе обучения важным является сначала образ, как сигнал к понятию, потом сам процесс.
В отечественной психологии вопросы развития мышления связывали с теорией деятельности.
