CC BY
109
ПОИСКИ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ
ББК 74.58 П-71
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП СОХРАНЕНИЯ ЦЕЛОСТНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Е.Н. Овчаренко
Переход от обучения в средней школе к обучению в вузе характеризуется резким изменением условий, в которых происходит познавательная деятельность. В сфере образования неоднократно предпринимались попытки сближения средней и высшей школы, многие педагоги-исследователи изучали проблему преемственности, раскрывая ее суть, анализируя пути решения этой проблемы. Однако, изучая литературу, мы заметили, что активно эта проблема разрабатывалась во второй половине прошлого века, современные же исследователи, на наш взгляд, незаслуженно мало уделяют внимание этому вопросу, чаще рассматривая лишь тот аспект проблемы, который касается подготовки школьников к обучению в вузах (профильное обучение, использование в старших классах вузовских форм подачи материала и т.д.) [1]. Но следует помнить, что вузы не менее заинтересованы в осуществлении преемственных взаимосвязей. На сегодняшний день разрыв между школьным и вузовским образованием по-прежнему существует. Более того, в связи с модернизацией образования происходят изменения как в школе, так и в вузах, поэтому ранее налаженные взаимосвязи между средним и высшим образование утрачиваются. Необходимо, опираясь на имеющийся опыт, вновь обращаться к этой проблеме и искать пути ее разрешения в современном образовательном пространстве.
Проблема преемственности обучения имеет глубокие философские корни. Как справедливо отметил Э.А. Баллер: "Преемственность - категория общефилософская. По этой причине она имеет методологическое значение для всех без исключения наук, как
общественных, так и естественных" [2, с. 60]. Безусловно, старое неизменно претерпевает некоторые изменения, суть которых зависит от условий возникновения нового. Поэтому преемственность выступает не как случайный процесс, а как необходимое, закономерное явление, обеспечивающее поступательный характер эволюционного развития.
В философской литературе преемственность часто трактуется как одна из важнейших сторон диалектического закона отрицания отрицания. На это, в частности, прямо указывает Э.А. Баллер: "Преемственность выступает как одна из важнейших сторон закона отрицания отрицания" [3]. При этом закон отрицания отрицания определяется как "один из основных законов диалектики, характеризующий направление процесса развитии, единство поступательности и преемственности в развитии, возникновения нового и относительной повторяемости некоторых моментов старого" [4, с. 471]. Так, П.В. Алексеев и А.В. Панин пишут, что "главное в законе отрицания отрицания вовсе не уничтожение, а синтез, т.е. объединение всего того, что было на предыдущих этапах и повтор на высшей ступени характерных черт, структуры исходной ступени" [5]. Таким образом, можно сделать вывод, что преемственность является одной из основных категорий, характеризующих закон отрицания отрицания. Однако, как отмечает А.В. Батаршев, в преемственности как методологическом принципе проявляются также закон единства и борьбы противоположностей и закон перехода количественных изменений в качественные [6].
Итак, существует связь принципа преемственности с тремя основными законами материалистической диалектики. При этом
Овчаренко Елена Николаевна - соискатель, ассистент кафедры физики Азово-Черноморской государственной аг-роинженерной академии, 347740, г Зерноград, ул. Ленина, 21, e-mail: ovcharenk-elena@rambler.ru, т. 8(86359)41743.
Ovcharenko Elena - post-graduate student, an assistant lecturer of the Physics Department in the Azov-Black Sea State Agro-Engineering Academy, 21 Lenin Street, Zernograd, 347740, e-mail: ovcharenk-elena@rambler.ru, ph. +7(86359)41743.
принцип преемственности имеет статус методологического принципа, так как играет связующую роль в теории познания. Поскольку законы диалектики характерны для систем и процессов любой природы, то соблюдение преемственности в учебном процессе является необходимым условием его функционирования.
Идеи поступательного, спиралеобразного развертывания всего процесса обучения, преодоления противоречия между непрерывностью научного познания и дискретностью процесса обучения высказывались и претворялись в жизнь многими педагогами задолго до появления в педагогике самого термина "преемственность".
Первоначально опыт, накопленный предшествующими поколениями, передавали во время трудовой деятельности, приучая детей соблюдать необходимую последовательность действий для успешного выполнения какого-либо вида работы и овладения теми или иными навыками.
Э.А. Баллер, один из первых исследователей проблемы преемственности в обучении, понимает ее как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе из одного состояния в другое [2, с. 123].
В дальнейшем проблемой преемственности в обучении занимались многие педагоги-исследователи, и каждый определял это понятие по-своему.
В зависимости от подходов к анализу данного понятия, преемственность в педагогике определяется как методологический (Б.С. Баллер), педагогический (Ю.А. Кустов) или дидактический (Г.И. Железовская, В.С. Леднев, И.Я. Лернер) принцип. Известны также трактовки преемственности как педагогической системы (А.В. Батаршев), формы связи между элементами системы обучения (А.А. Люблинская), педагогического условия образовательного процесса (А.В. Коржуев, В.А. Попков, Д.В. Чернилевский). Нередко преемственность рассматривается как один из аспектов дидактических принципов, например, систематичность и последовательность обучения. Так трактуют сущность преемственности Г.И. Щукина, Б.Т. Лихачев [2, 6, 7].
Изучая различные подходы к определению понятия "преемственность в обучении",
мы заметили, что многие авторы, исследующие проблему преемственности в системе непрерывного образования школа - вуз, одним из наиболее важных аспектов ее осуществления считают необходимость решения проблем адаптации студентов-первокурсников. Согласно философскому толкованию, под термином "адаптация" подразумевается "вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта" [4, с. 82]. В этот период происходит активное становление индивидуального стиля деятельности. Превалирующее значение в познавательной деятельности приобретает абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой действительности [8].
С.Е. Цыганова, наряду с другими авторами, анализируя результаты анкетирования студентов-первокурсников, которые основной причиной трудностей называют непривычную систему обучения в вузе, пришла к выводу, что студенты-первокурсники не умеют "оперативно вспомнить" и применить ранее изученный материал, выделить главное, сформулировать свои мысли. Многие из них "...не владеют в достаточной мере методами познавательной деятельности, умениями логической переработки информации", поэтому, по мнению автора, в период адаптационной работы с первокурсниками немаловажной задачей является "...формирование и развитие необходимых умений познавательной деятельности: интеллектуальных, общих учебных и специальных" [9, с. 61-67]. Л.О. Филатова также отмечает, что в основе изучения процесса преемственности должна лежать теория развития личности [1, с. 89].
Очевидно, что преемственность - многостороннее явление и в разных своих аспектах может проявляться по-разному. Отсюда и множественность ее трактовки. Мы считаем, что преемственность в обучении следует понимать как логическое и содержательное обобщение всех вышеприведенных определений.
Для проведения сравнительного анализа научных подходов и уточнения понятия
преемственности обучения нами применялся метод контент-анализа. В качестве существенных для нашего исследования единиц содержания в определениях были выделены следующие факторы: направленность понятия, его смысловая структура, способы и формы реализации преемственности, прогнозируемые результаты.
Проанализировав более двадцати определений, данных педагогами-исследователями понятию "преемственность в обучении" (как говорилось ранее, они часто не согласованы между собой), мы пришли к выводам, определившим как магистральные направления нашего исследования, так и его отдельные стороны, частные модели и компоненты.
Во-первых, в направленности определений понятия "преемственность обучения" отражены цели реализации этого принципа. Главные из них: сохранение целостности процесса обучения, поступательное развитие знаний, укрепление имеющихся знаний новыми знаниями, формирование системы знаний, согласование вузовского курса с основами наук, изучаемых в школе, решение проблемы адаптации, непрерывность обучения, использование передового педагогического опыта, сохранение логической линии изучения научных теорий, логическое поступательное развитие личности, системный подход в обучении, обеспечение связи между этапами и ступенями обучения, диалектическая связь вузовской системы учебно-воспитательного процесса и общеобразовательной, расширение и углубление знаний.
В соответствии с этим выводом, мы считаем целесообразным рассмотрение лично-стно-ориентированного подхода в реализации преемственности обучения, а также вопросов, связанных с адаптацией студентов к новым условиям обучения. Кроме того, актуально включение в исследование поле вопросов инновационной педагогической теории и практики.
Обобщив в ходе исследований особенности личностно-ориентированного обучения в системе "школа-вуз", кратко поясним его суть. Они сводятся, по нашему мнению, к следующему:
- выявление и понимание студентами недостаточности ранее полученных знаний и способов деятельности;
- постановка учебной задачи;
- совместная с преподавателем поисковая и исследовательская деятельность;
- оценка, обоснование полученного результата и самооценка собственной деятельности.
Опираясь на сказанное, можем утверждать, что успешная реализация принципов и требований личностно-ориентированного обучения возможна только при соблюдении преемственности как в содержании, так и в методах обучения. Использование принципа преемственности является средством практической реализации парадигмы личностно-ориентированного обучения и инструментом конструирования соответствующих методических систем и технологий.
На наш взгляд, наиболее адекватно требования личностно-ориентированного обучения в современных условиях модернизации образования можно реализовать посредством использования моделей и технологий инновационной комплексной дидактики. Необходимо обосновании теоретических подходов, создание интегральных модулей, алгоритмов и процедур, которые в совокупности могут выступать в роли базиса для построения предметной дидактической системы реализации преемственности обучения на ступенях "школа-вуз" с позиции личностно-ориентированного обучения.
Во-вторых, анализ научной литературы показал наличие богатой внутренней структуры понятия "преемственность обучения", хотя каждый автор отмечал отдельные элементы. Благодаря структурному анализу понятия, мы пришли к необходимости уточнения его дефиниции, которое выразилось в обобщении исходных трактовок. Результатом явилось интегральное понимание понятия преемственности обучения.
Мы считаем, что преемственность в обучении - это методологический и общепедагогический принцип, нацеленный на сохранение целостности процесса обучения, обеспечение связи между ступенями обучения, поступательное развитие личности, единство подходов к формированию системных общенаучных и специальных знаний и реализуемый на основе общности, последовательного развития и взаимной экстраполяции содержания, методов и инновационных технологий обучения.
В-третьих, мы отметили, что далеко не все авторы, давая определение понятию "преемственность в обучении", указывают возможные способы и формы реализации преемственности. Однако, анализируя большое количество определений, можно выделить основные направления, на которые чаще
вскользь, но все же указывают авторы. К ним относятся: использование внутренних связей (содержания обучения), приемов и технологий систематизации знаний; связывание новых знаний с уже сложившейся системой знаний, в том числе технологии трансформации содержания с высшего уровня к низшему; использование динамики организации учебно-воспитательного процесса; отбор и коррекция содержания с учетом согласованности школьных и вузовских учебных курсов; применение приемов, форм и способов обучения передового педагогического опыта; проектирование технологий формирования групп знаний; употребление технологий и приемов логического структурирования, индуктивных и дедуктивных методов, а также методов и приемов интеллектуального воспитания и развития личности.
На наш взгляд, адаптация к индивидуальным особенностям обучаемого может быть реализована и за счет дифференциации содержания учебного материала, подбора задач и упражнений с учетом уровня сложности. Это связано с выбором индивидуального образовательного маршрута и уровня глубины усвоения и сложности учебного материала. В этих условиях использование компьютеров для внедрения инновационных дидактических технологий может активно способствовать развитию преемственности школьного и вузовского образования.
Опираясь на предложенную нами формулировку принципа преемственности в обучении, проведенный анализ и частные выводы, можно сформулировать проблемы механизма реализации принципа преемственности, возникающие в процессе обучения первокурсников, которым ранее не уделялось достаточного внимания в методике преподавания. Сюда относятся:
- выявление процедуры трансформации содержания учебных курсов общего образования в вузовские курсы;
- определение принципов и процедуры планирования учебной деятельности для эффективной реализации принципа преемственности в обучении как одного из направлений модернизации отечественного образования;
- оптимизация отбора практических заданий для реализации преемственности обучения;
- выработка методики формирования системных знаний, установление преемствен-
ности в построении моделей системных знаний учащихся и студентов;
- обеспечение преемственности обучения с помощью технологий инновационной дидактики.
Каждый из перечисленных вопросов представляет собой суть частных проблем нашего исследования, рассмотрение которых будет способствовать грамотному построению учебного процесса в вузе, предполагающему осуществление преемственности всех основных компонентов обучения в современных условиях модернизации образования. Такой подход может обеспечить качество усвоения образовательных программ и сокращение адаптационного периода первокурсников в современном вузе.
ЛИТЕРАТУРА
1. См., напр.: Филатова Л.О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях профильного обучения в старшем звене средней школы. М.: Лаборатория базовых знаний, 2005. 192 с.
2. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969. 294 с.
3. Баллер Э.А. Преемственность // Философская энциклопедия: В 5 т. Т. 4 / Под ред. Ф.В. Константинова. М.: Просвещение, 1967. 592 с. С. 360.
4. Философский энциклопедический словарь. / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.
5. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник для вузов. М.: ТЕИС, 1996. 504 с. С. 124.
6. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Рос. Академия образования, 1996. 90 с.
7. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П., Воронин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования. Тольятти: Изд-во Тольяттинского политех. ин-та, 1999. 222 с.; Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовское и послевузовское профессиональное образование. Критическое осмысление, поиск новых решений. М.: Янус-К, 2002. 152 с.; Чернилевский Д.В. Инновационный подход к организации обучения // Специалист. 1997. № 5. С. 27-32.
8. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. М.: АСАББМ1А, 2001. 304 с.
9. Цыганова С.Е. Роль лекций в процессе вузовской адаптации студентов // Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе. Межвуз.сб. Барнаул: изд-во Алтайского ун-та, 1988. 120 с.
1 июля 2010 г.
