CC BY
108
Предупреждение «угасания» детского творчества в «переломные» периоды возрастного развития детей...
УДК 159.922.7
Лагутина Ольга Рудольфовна
доктор педагогических наук, профессор Мурманский государственный педагогический университет
mspu@sprint.ru
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ «УГАСАНИЯ» ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА В «ПЕРЕЛОМНЫЕ» ПЕРИОДЫ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО, МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО И ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Каждый период детства вносит свой вклад в развитие у детей объемно-пространственных представлений об объекте изображения на двухмерной плоскости листа бумаги. Мы сосредоточили свое внимание на переломных, «критических» периодах возрастного развития детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста с тем, чтобы показать, как можно предупредить «угасание» детского изобразительного творчества.
Ключевые слова: детское творчество, «переломные» периоды возрастного развития детей, предупреждение «угасания» детского творчества.
Младший школьный возраст продолжается 3-4 года с характерными психолого-физиологическими особенностями. Некоторые дети 10-11 лет (ученики третьих и, особенно, четвертых классов) уже могут обнаружить отдельные черты подросткового возраста.
По мнению В.В. Давыдова, изучение переломных периодов «...может стать основой для проведения современных исследований. Однако в детской психологии до сих пор получено мало таких данных, которые позволили бы описать все своеобразие этих периодов и их подлинную роль в психологическом развитии ребенка (психологи изучают в основном протекания стабильных периодов, поэтому о наличии периодов другого типа в специальной литературе пишется очень редко). Вместе с тем, проблема переломных периодов в психическом развитии детей имеет серьезное научно-практическое значение. (отметим, что симптоматика этих периодов существенно отличается от признаков сенситивных периодов, активно изучаемых в современной детской психологии)» [3, с. 76-77].
Детское изобразительное творчество зависит не только от умственных способностей, но и от свойств личности. Личностная направленность охватывает многие факторы (например, ценностные ориентации, формирующиеся черты характера) и имеет специфику в каждом возрастном периоде. В развитии человека наблюдаются, так называемые, «критические периоды».
Есть сравнительно короткие по времени переходы от одного возрастного этапа к другому, когда начинается преобразование различных систем организма (а также изменяется положение ребенка среди окружающих). Переломные, критические периоды возрастного развития, например, при переходе от дошкольного возраста к школьному, больше связаны с изменением окружающей ребенка среды, а от младшего школьного возраста к отрочеству - с преобразованием различных систем организма ребенка и, в частности, зрительно-двигательного аппарата.
Л.С. Выготский заметил, что переломные периоды в жизни детей обусловлены внутренней
логикой процесса развития: накапливающиеся постепенно изменения приводят к очень значимым в дальнейшем резким сдвигам, где на первый план выступают связанные с этим трудности. Поэтому, очень важно, чтобы переход на новую ступень развития у ребенка проходил благополучно, без стрессов, которые могут тормозить или исказить дальнейшее развитие.
Л.С. Выготский ввел в свою периодизацию психического развития детей специфические возрасты - 3,7 и 11-12 лет, назвав их кризисными. Он рассмотрел и сделал выводы по «кризисам» 1-го года жизни, 3, 7 лет: «.Кризис имеет место всегда, во всяком нормально текущем детском развитии» [2, с. 384-385]. А.Н. Леонтьев уточняет: «Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии» [9, с. 518].
Кризис в развитии творческих возможностей сопоставим с подростковым возрастом. Педагоги относят кризисный момент к периодам в 9-11 или 12-14 лет (первый кризисный период исследователи относят к 6-7-леткам при переходе их из детского сада в школу). Между детьми 7-8 и 13-14 лет наблюдается большое различие в физическом и духовном развитии. В любой педагогической литературе, где речь идет о подростках, говорится о кризисе в развитии их творческих возможностей и сложности художественного образования. Так, Д.Б. Эльконин, рассматривая этот период, в динамике его развития, ограничивает между 10-15 годами [10]. В связи с этим напомним некоторые исторические этапы в развитии обучения детей, которые доказывают возможность раннего обучения академическому рисунку изображения человека. Так, воспитанники натурного класса в Академии художеств (XIX в.) учились рисованию с 6 до 18 лет. С 6-9 лет они копировали оригиналы рисунков головы, от 9 до 12 лет делали копии частей человеческого тела, обнаженных человеческих фигур в гипсе, а затем и живых. С натуры изображали орнаменты и гипсовые головы.
Максимализм и безапелляционный критицизм свойственны подростковому возрасту. Порой, учитель сталкивается с тем, что ученик может, напри-
© Лагутина О.Р., 2015
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
53
ПСИХОЛОГИЯ
мер, заявить о пустом времяпрепровождении на занятии изобразительному искусству. Выход в спокойном реагировании и попытке приобщить ученика к работе. Для этого нелишне раскрыть роль искусства в жизни общества, обозначить задачи, которые решают художники в своих произведениях. Подросток, хотя и резок в суждениях, но в то же время пытлив и любознателен. Надо незаметно направлять его внимание, хвалить за правильно принятое решение, учитывая при этом чрезвычайную чувствительность и болезненное переживание творческих неудач. Нередко ребенок только делает вид, что ему безразлична оценка учителем его работы. На самом деле он глубоко переживает даже незначительное замечание.
Психолог Е.И. Игнатьев подчеркивает: «Нельзя презрительно или с насмешкой относиться к неудачным изобразительным работам учащегося. Это особенно важно в подростковом возрасте: ученик 11-13 лет уже сам замечает недочеты своих рисунков, рисунки часто его не удовлетворяют, но его требования к рисунку повышают его технические возможности изображения.
Если... дашь возможность пережить чувство удовлетворения и удовольствия от выполненного рисунка, т.е. эмоционально поддержать его, он продолжает рисовать и дальше» [6, с. 102].
Причину своеобразных проявлений в поведении детей Л.С. Выготский видит так: «В переломные моменты развития, ребенок становится относительно трудновоспитуемым в следствии того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевают за быстрыми изменениями его личности» [2, с. 252-253]. Т.С. Драгунова подчеркивает, что многое зависит от воспитателей, которые своевременно замечают начало резких перемен в поведении ребенка и учитывают это в отношениях с ним [4].
Подростки нуждаются в индивидуальной помощи со стороны педагогов, но программы для средней начальной и средней школы не учитывают того, что среди них есть обладатели больших индивидуальных изобразительных способностей.
Снижение школьной успеваемости в 5-м классе связано с тем, что наряду с признаками, часто квалифицируемыми психологами, как психологический «кризис подросткового возраста», нетрудно заметить усиление поведенческих, характерологических черт и школьных проблем. Кроме того, ряд детей с «посредственной успеваемостью» начинают избирательно относительно к учебным предметам, которые «нравятся», т.е. доступны, вызывают интерес, поддерживаемый учителем, соотносятся с их прежними увлечениями.
Л.Н. Винокуров считал, что в предподростковом и подростковом возрастах, часть учащихся «...несмотря на объективные признаки нуждаемости в индивидуальной нагрузке и помощи со сто-
роны учителя, в начальной школе «обучались» по типовой программе и с фиктивными «тройками» переводились из класса в класс» [1, с. 76].
Очень важно иметь в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития способностей. А.В. Запорожец отмечает, что именно в годы детства, на каждом возрастном этапе возникают «временные состояния», «сензитивные периоды» (не путать с «критическими, переломными»), выражающие своеобразную готовность к развитию: «В каждом возрасте ребенок оказывается особенно чувствительным, восприимчивым к определенного рода воздействиям, в связи с чем у него на данной генетической ступени, при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества.» [5, с. 34].
Следует заметить, в сензитивные периоды обнаруживаются особо благополучные условия для развития визуального мышления, зрительной памяти, специфичные для отдельных детей. Затем действие таких внутренних условий постепенно или резко ослабевает.
Н.С. Лейтес поднимает нелегкую проблему индивидуального обучения одних детей, которые опережают в своем развитии других. В частности, это относится и к детям, обладающим художественными способностями: «школа мало использует их возможности, почти не проявляет заботы об их дальнейшем росте. Большинству учителей просто некогда заниматься детьми, опережающими класс, некоторым учителям даже кажутся мешающими ученики с необычайными познаниями.» [8, с. 68].
В изобразительном творчестве попытки справиться с кризисом, в одном случае, направлены на обогащение воображения и предупреждение разочарования подростков, в другом, подчинены искушению задержать рост профессионализма на стадии наивного детского рисунка.
60-70-е годы XX в отличаются предпочтением воспитания и развития творчества и пренебрежением к обучению. Такой односторонний подход к образованию, возможно, был связан с тем, что исследователи, психологи и педагоги обратили свой интерес к разгадыванию творческих загадок, которые уже во многом были объяснены и выяснены. Так, в 80-90-х годах XX века исследователи отмечают важность развития эмоций детей наравне с развитием их ума. Ведутся поиски объективной системы, обеспечивающей усвоение всеми учащимися знаний основ изобразительной грамоты, с одной стороны, и развитие индивидуальных творческих возможностей учащихся общеобразовательной школы, с другой.
По мере физического развития у детей происходит изменение мышления. Известно, что умение мыслить и оперировать абстрактными формами является особенностью подросткового возраста.
54
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
Предупреждение «угасания» детского творчества в «переломные» периоды возрастного развития детей...
Мышление младших школьников отличается от мышления подростков и старших школьников конкретным характером. Абстрактные понятия и формы им непонятны.
В 11-13 лет у подростков достаточно развиты зрительные восприятия. Если у взрослого система видения идет от общего к частному, то у ребенка -от частного к общему. Зрение, как таковое, развивается и к 18 годам формируется в определенную систему.
Исследователи отмечают, что противоречие между устремлениями подростка и свойственными его возрасту реалистическими тенденциями, обусловлены развивающимся познавательным интересом к окружающим его предметам и явлениям действительности.
Психолог И.С. Кон пишет: «Переходный возраст (12-15 лет) характеризуется по Ж. Пиаже, тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся... Пиаже указывает на два таких момента, прежде всего, достижение его мышлением фазы формальных операций вызывает у подростка и юноши особое тяготение к общим теориям, формулам и т.д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле,
возрастной особенностью....Вторая особенность
юношеской психики, связанная с формально-операционным мышлением, - изменение отношения категорий возможности к действительности. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т.д.» [7, с. 37-38].
До 11 лет детям важен сам процесс труда, после 11 лет - его конечный продукт. Человек растет
и приобретает возможность корректировать свои физические действия. Если в младшем возрасте преобладает процессуально игровое действие, то после 11 лет оно переходит в стадию суждения, что затем может сформировать критический перелом. В это время необходимо создать условия для получения какого-либо продукта.
Библиографический список
1. Винокуров Л.Н. Школьная дизадаптация и ее предупреждение у учащихся. - Кострома: РЦ -НИТ «Эврика-М», 2000. - 132 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т 4: Детская психология. - М.: Педагогика, 1984. -432 с.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
4. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. -1971. - № 2. - С. 33-36.
5. Запорожец А.В. К вопросу об обучении, воспитании и развитии детей шестилетнего возраста // Советская педагогика. - 1973. - № 1. - С. 34.
6. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М.: Учпедгиз, 1961. - 224 с.
7. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.
8. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М.: Знание, 1984. - 80 с.
9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Просвещение, 1975. - 615 с.
10. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. -№ 4. - С. 6-20.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
55
