CC BY
178
3. Мозговой В.М. Характеристика двигательных нарушений у умственно отсталых учащихся // Дефектология. 1993. - № 3. - С. 35-38.
4. Сермеев Б.В. Пути повышения эффективности физического воспитания детей с отклонениями в развитии / Б.В. Сермеев // Дефектология. 1990. - № 4. - С. 7-14.
© Гусева И.Н., Новиков С.Ю., 2017
УДК 372.881.111.1
Зеленская Марина Александровна
Старший преподаватель кафедры иностранных языков ИУЭС ЮФУ
г. Таганрог, РФ E-mail: zelenskaya.marina@gmail.com
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ ОШИБОК ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ КАК МЕТОД СОЗНАТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ
Аннотация
В данной статье рассматривается вопрос об отношении к произносительным ошибкам в процессе обучения английскому языку в школах и вузах. Акцент делается на важности метода предупреждения фонетических ошибок, в отличие от простого исправления их преподавателем и имитации правильного варианта учащимся. Обучение фонетике должно основываться на понимании базовых правил артикуляции, а при более углубленном изучении фонетических аспектов, таких как интонация и ритм, необходимо знакомить обучающихся с теоретическими основами, которые помогут им осознанно воспринимать произносительную сторону английского языка.
Ключевые слова
Произносительные ошибки, имитационный подход, аналитический подход, аппроксимация произношения,
фонетические ошибки, фонологические ошибки, просодия
Отношение к ошибке продолжает оставаться одним из спорных вопросов общей дидактики и, в частности, методики преподавания английского языка. На протяжении всего периода ее развития, как за рубежом, так и в нашей стране, существовали различные взгляды на ошибку. Например, представители одного направления считали, что ошибки следует избегать всеми возможными средствами, не допуская их повторения учащимися. Исправление появившихся ошибок должно идти без их повторения, путем подсказа правильного варианта преподавателем. Все старания направлялись к одному: не дать учащимся возможности запечатлеть в своей памяти ошибку. Последователем этого взгляда являлся английский методист Х. Пальмер. Существовала и такая точка зрения, что язык можно усвоить только через ошибки. Современная методика преподавания иностранных я зыков не вытесняет ошибку из сознания учащихся, не игнорирует ее, но и не превращает ее в пугало для учащихся и учителя.
Прежде всего, следует определить понятие произносительной ошибки. Л.В. Щерба, выдающийся русский лингвист, выделял два типа произносительных ошибок: фонетические (или ошибки выговора) и фонологические (звукосмысловые). Фонетические ошибки представляют собой нарушение произносительных норм языка, и выражаются в подмене определенной фонемы языка ее аллофонами или вариантами одной и той же фонемы. Такие ошибки не мешают, в общем, речевому процессу и не влияют на смысл высказывания. Фонологические ошибки ведут к искажению нормы, и они проявляются в виде искажений фонемного состава и мелодической структуры языка и вносят смысловые сдвиги, отклонения, делающие речевые высказывания непонятными или трудно понятными.
В повседневной практике преподавания английского языка преподаватель сталкивается с
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» № 04-2/2017 ISSN 2410-700Х_
произносительными ошибками, которые наблюдаются как при чтении вслух, так и в устной речи студентов. Так ли уж важен вопрос - произносительная сторона английского языка и как надо относиться к произносительным ошибкам в речи учащихся?
На обычных занятиях по английскому языку присутствие ошибок - естественное явление, но если учащийся выходит на более высокий уровень общения, например с докладом на конференцию, произносительные ошибки становятся более заметными, режущими слух и отрицательно влияют на восприятие речи. На занятиях преподаватель вынужден или непрерывно останавливать говорящего, указывая на каждую ошибку, или, наоборот, не прерывать его, не обращая внимания на ошибки. В первом случае у учащегося создается впечатление, что в его иностранной речи все неверно, а во втором случае - что он читает или говорит без ошибок. И то, и другое не в пользу ученика.
Работа над фонетикой, как правило, вызывает меньше энтузиазма у студентов и учеников, чем работа над лексикой и грамматикой. Сравнительно больший интерес к лексике и грамматике обусловлен связью этих аспектов языка с определенными объективными значениями. Любой изучающий язык чувствует себя увереннее и компетентнее, имея при себе словарь или грамматический справочник. Что касается фонетических явлений, таких как правильное произношение отдельных звуков, а также более сложных аспектов фонетики (интонация, ритм, сильные и слабые формы служебных слов, использование основных ядерных тонов), то их использование англоговорящими людьми остается совсем не понятным для изучающих английский язык [1, с.23].
Наблюдения во время уроков английского языка в школах и вузах показывают, что метод исправления ошибок в произношении является преимущественно подражательным и потому малоэффективным. Воспроизведение звука или ядерного тона основывается в таком случае на простом восприятии его и носит только имитационно-интуитивный характер [2, с. 136].
Каков же выход из этой ситуации, и что должен делать преподаватель для решения этой проблемы?
Гораздо эффективнее будет предварить упражнение по отработке конкретного фонетического явления разъяснением того, в каком положении должны находиться органы артикуляции или какова семантика того или иного ядерного тона. Имитировать иноязычные звуки учащиеся должны на основе понимания их артикуляционных особенностей, а имитация богатой английской интонации должна основываться на теоретических знаниях просодии языка. В разных языках по-разному интонируются утвердительные, вопросительные или восклицательные предложения, выражающие различные эмоции, как положительные, так и отрицательные.
Обучение иноязычной интонации может быть имитационным , т.е. основанным на бессознательном подражании или аналитическим, т.е. основанным на осознании тех или иных особенностей иноязычной интонации. В этом случае имитационный способ обучения иноязычному произношению уступает аналитическому способу, который предполагает, что навыки у человека образуются гораздо быстрее и легче тогда, когда они осознаются. Иначе говоря, развивая у учащихся фонематический слух, необходимо максимально привлекать их мыслительные процессы. Когда человек знает, что именно он должен услышать и воссоздать голосом, то у него утончается слух.
Однако, и аналитико-имитационный подход также оправдывает себя в обучении произношению отдельных звуков, подлежащих специальной отработке. При этом методе звуки вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы и проговариваются учащимися вслед за образцом [3, с. 67].
Практика обучения показывает, что усилия, затрачиваемые на постановку иноязычного произношения, не оправдываются. Именно поэтому появилась идея аппроксимации произношения, как бы узаконивающая относительно правильное произношение, но не нарушающее коммуникацию, а именно: достаточно четкое произнесение и различение на слух всех звуков английского языка, соблюдение долготы и краткости гласных, звонкости согласных в конце слов, отсутствие палатализации (смягчения согласных), соблюдение английской интонации в соответствии с целью высказывания, правильное членение речи на смысловые группы и.т.д.
Вопрос об ошибках в педагогической практике привлекает внимание не только методистов, но и психологов. Многие из них полагают, что речь должна идти не об исключении ошибок, а о том, чтобы допущенная ошибка осознавалась учащимся, то есть анализ собственных ошибок - это путь их преодоления.
Постоянное исправление ошибок - малоэффективный метод, они опять всплывают на следующем же уроке. Поэтому большинство методистов считают, что гораздо эффективнее предупредить появление всякого рода ошибок, искажающих язык, в произношении учащегося.
Использование метода предупреждения ошибок, п.ри котором один раз созданная правильная артикуляционная база, сознательное заучивание студентом правильного словесного ударения с помощью словаря, или объяснение преподавателем семантики основных ядерных тонов - будут вести к правильному усвоению произносительных навыков, что очень важно в практических целях для будущих специалистов в различных областях при общении с иностранными партнерами. Список использованной литературы:
1. Гурова Г.Г. К вопросу о преподавании фонетики в техническом вузе. Гуманитарный вестник, 2013, вып. №7 (с.23)
2. Б.В. Беляев. Очерки психологии обучения иностранным языкам - М., 1965 (с.136-139)
3. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам - М.,1991(с.67-74)
© Зеленская М.А.,2017
УДК 398:371.13(470.345)
Игнатьева Светлана Константиновна
преподаватель МБУ ДО «ДМШ 1» г. Саранск, Республика Мордовия, РФ E-mail: ignatevask1@gmail.com
РЕАЛИЗАЦИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ РЕСПУБЛИКИ МОРДОВИЯ
Аннотация
В статье рассматривается специфика учебного процесса в детских музыкальных школах республики, обусловленная изучением произведений традиционной музыкальной культуры мордовского народа и профессиональных сочинений композиторов Мордовии.
Ключевые слова
Национальная культура, инструментальная музыка, традиционный мелос мордвы, жанровая специфика
Современная система дополнительного образования в республике Мордовия представляет широкую сеть учебных заведений (музыкальных школ, школ искусств, студий, кружков), в которых дети наряду с обучением игре на фортепиано и изучением музыкально-теоретических дисциплин, знакомятся с традиционной музыкальной культурой мордовского народа. Процесс регионализации образования, т.е. воспитание художественно-эстетических потребностей подрастающего поколения с ориентацией на местную культуру, обеспечивается введением в учебный процесс детских музыкальных школ произведений национальной музыкальной культуры. На индивидуальных занятиях дети знакомятся с высокохудожественными образцами профессионального и традиционного творчества мордовского народа, получают доступные для своего возраста знания о национальном музыкальном искусстве - стилях, жанрах, формах, специфичности арсенала средств художественного высказывания. Приобретаемый музыкально-исполнительский опыт общения с подобной литературой способствует разностороннему формированию духовной культуры ребенка, усвоению детьми знаний о связях народной и профессиональной музыки, о
