CC BY
11Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 6 (72). 2020. № 2. С. 115-126.
УДК 159.973
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ О ПРОБЛЕМАХ ВЗРОСЛЕНИЯ И СТАРЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
Стебляк Е. А.
Омский государственный педагогический университет, Омск, Россия
E-mail: .steblyak@list.ru
Анализируются представления старшеклассников с ЗПР о проблемах взросления и старения. Анализ идей ядерной и периферийной зон направлен на выявление тенденций в истолковании ими проблем и ключевых характеристик жизненных этапов. Обнаружено узкое понимание проблем старения, исключающее из соответствующего семантического поля концепты здорового образа жизни и поддержания молодости. Представления о проблемах жизненного пути старшеклассников с ЗПР соотносится с представлениями о будущем подростков данной категории. Предлагается опираться на представленные факты в конструировании педагогического дискурса взросления. Рассматриваются его цель, задачи, принципы и учебные действия. Предлагается посвятить дискурсивное воздействие формированию представлений о вариативности жизненного пути, планировании, совершении выбора, предвидении последствия поведения и принятого решения для себя и других людей. Ключевые слова: задержка психического развития, подростково-юношеский возраст, коллективное представление, жизненный путь, проблемы взросления и старения, дискурс взросления, учебные действия.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность изучения представлений старшеклассников с задержкой психического развития (ЗПР) о проблемах жизненного пути обосновывается необходимостью подготовки их к самостоятельной жизни. Формирование у них соответствующих социальных компетенций осуществимо посредством дискурсивного воздействия, направленного на формирование биографических представлений и представлений о способах организации человеком собственной жизнедеятельности. Данные представлений о проблемах жизненного пути, свойственные старшеклассникам с ЗПР, могут послужить важным ориентиром в конструировании соответствующего педагогического дискурса, определении его значимых идей и учебных действий, разработке заданий учебных пособий и рабочих тетрадей для обучающихся с ЗПР.
В предыдущем сообщении были рассмотрены представления старшеклассников с задержкой психического развития о проблемах, возникающих в период окончания школы и в связи со взрослением (n=26, 15-17 лет) [1].
Цель данной статьи состоит в завершении обзора представлений старшеклассников с ЗПР о проблемах жизненного пути на этапе старения и в рассмотрении основных методических ориентиров педагогического дискурса
115
жизненного пути с опорой на выявленные сведения об известных им проблемах окончания школы, взросления и старения.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
В исследовании была применена модифицированная методика М. А. Холодной «Формулировка проблем» [2]. Респондентам предлагалась следующая инструкция: Представь, что взрослый человек стареет. Как ты думаешь, какие проблемы при этом могут возникнуть? В ходе выполнения задания респондентам задавались наводящие и / или уточняющие вопросы, например: Какие трудности есть у пожилого человека? Что его волнует, беспокоит?
Рассмотрим формулировки проблем, возникающих в связи со старением.
О незнании возможных проблем было заявлено один раз (0,78% суждений). Всего было сформулировано 13 проблем. Обращает на себя внимание резкое сокращение количества названных проблем с 22 до 13, что указывает на значительно меньшую дифференцированность представлений о старении. Как утверждалось ранее, это находится в прямой зависимости от содержания дискурса старения и соответствующих дискурсивных практик, доступных респондентам с ЗПР [3, 4]. Никто из респондентов не придал значения тому, что старение начинается задолго до наступления старости и вызывает проблемы уже во взрослом возрасте. Такое расширенное понимание старения нехарактерно для респондентов с ЗПР, отождествляющих проблемы старения с проблемами старости и исключающих из семантического поля концепта старение концепты здорового образа жизни и поддержания молодости.
Приступим к последовательному рассмотрению выделенных проблем в порядке убывания процентной доли суждений данной категории:
1. Проблемы со здоровьем, изменение внешнего вида, например: Далее пойдут проблемы физиологические. Организм становится более уязвимым к болезням. / Проблемы со здоровьем, потому что организм стареет. / Провалы в памяти. / Склероз. /Проблемы со здоровьем. /Забывчивость и др. (35,66%).
2. Финансовые проблемы, например: Нехватка ресурсов, денег. / Пенсию не прибавили. / Бедность, особенно в нашей стране. Пенсии маленькие, а цены, тарифы растут. / Тот, кто работает, обеспечивает себя - это хорошо (при определённых обстоятельствах.) /Конфликты из-за денег и др. (16,28 %).
3. Отношения с детьми, внуками, помощь им, интерес к их жизни: Проблемы с родными. / Помочь детям. / Переживание за внуков. / Заботы о внуках, помощь, чтобы не было проблем у внуков. / Не знает, как помириться после ссоры. / Проблемы с родственниками (детьми, внуками) - ссоры, выпрашивание денег у пожилых. / Волнуют дочь, сын. Сын 30 лет. Хотят увидеть своих внуков напоследок. / Проблемы с воспитанием внуков. / Ссоры [с близкими]. / Мало общения с детьми, с внуками. / Чаще всего проблемы с отношениями - ругаются и бросают друг друга, не звонят, не спрашивают, как дела (10,07%).
4. Одиночество, забвение близкими: Пожилых редко навещают родственники. / Дети, взрослые чаще всего забывают про родителей, отдают их в дом престарелых. / Никто не помогает. / Боязнь остаться одному. [Из-за чего?]
116
Если в молодости не поженился, то проходят годы и один остаёшься, если никого нету. / Одиночество. [Отчего?] Не интересный, то, что у тебя было, никому не интересно. Мнение старого человека, его опыт никому не интересен. /Или живут в одной квартире, и им мешают родители. / Близкие ждут, пока взрослые зарабатывают. / Могут не иметь детей. / Нет внуков, если есть дети. / Родные: стареющий человек иногда становится для родных обузой. / Отношение людей к тебе (относятся с опаской, старые многие шизофреники, боятся обмана) (9,3%).
5. Отношение к жизни, к окружающим: Человек, как бы так сказать, даже не знаю, как сказать... Как бы... то состояние, когда падает настроение, наступает апатия. Я считаю, это только одна проблема пожилого возраста. / Чувствуешь приближение смерти. / Иногда могут ругаться, иногда плакать -перепады настроения, горе. / Если машина едет по тротуару, могут ругаться. / Становятся чуть-чуть злее, поменялось мнение о тебе, например, бабушка ожидает меня и маму и кричит на меня. Проблема агрессии. / [Переживания] из-за болезней. / Переживания за своих близких. / Что скоро конец жизни (6,2%).
6. Бытовые проблемы, например: Не видят, что надо купить, не могут определиться с продуктами, с мясом и просят молодых, которые видят и могут сказать. /Забыть оплатить квитанцию и др. (5,43%).
7. Понижение трудоспособности, беспомощность: Проблемы с работой -работать в пожилом возрасте нехорошо для здоровья. /Пойти в магазин и забыть кошелёк на прилавке. / Всё сложнее делать. /Плохо, нечётко говорят в обществе. / Будут уже сидеть на пенсии. /Изредка выходит на улицу (4,65 %).
8. Трудоустройство, например: Не могут устроиться на работу из-за старости. /Поиск работы в 70 лет (3,88%).
9. Заполнение свободного времени: Ездить на дачу, садить картошку, чтобы не тратить денег и отдохнуть. / Забота о животном. / Времени мало. Время - работе (2,33%).
10. Проблема помощи, ухода: Есть внуки, ты не можешь что-то сделать, а они помогают. /Помощь им нужна (1,55%).
11. Мошенничество, вражда из-за наследства: Постоянные конфликты из-за 4-х комнатной квартиры, например. /Могут обмануть (1,55%).
12. Вредные привычки: Получает деньги бесплатно, может тратить себе на пиво, водку, виски, текилу, эль, джинни, т. е. алкоголь. Это плохой вариант -всё пропивает. Бичанство - бомж, но в доме, всё пропивает (0,78%).
13. Отношения с супругом: Муж, может быть, говорит, что ты уже стареешь, надо поддерживать себя таблетками и денег больше на себя тратить (0,78 %).
Сравним изменения, произошедшие в проблематизации взросления и старения.
В обсуждаемом периоде потеряли актуальность проблемы создания семьи, получения профессионального образования, проблемы социальной адаптации, обусловленные аффективной неустойчивостью; отношения с противоположным полом, обретение самостоятельности, жилищная проблема, проблема нехватки времени, заботы о родителях, передвижения, несчастий, призыва в армию.
117
Значительно возросла обеспокоенность проблемами здоровья (ф*эмп = 3,182; р<0,01). Проблемы здоровья стали абсолютным приоритетом среди прочих по частоте упоминания - абсолютно каждый респондент с ЗПР в среднем по 1,8 раза вариабельно характеризовал проблемы этой категории (46 суждений). Это позволяет включить представления о здоровье в ядерную зону структуры коллективного представления о проблемах старения.
Статистический недостоверный рост суждений о финансовой проблеме показал обеспокоенность относительного большинства респондентов с ЗПР данной проблемой (21 суждение), отчего можно утверждать её отнесённость к периферийной зоне коллективного представления о проблемах старения. Новыми для периода старения стали проблемы одиночества, отношения к жизни, понижения трудоспособности, заполнения свободного времени, помощи и ухода, мошенничества.
Обращает на себя внимание тот факт, что некоторые респонденты с ЗПР упомянули характерные для старости экзистенциальные переживания одиночества, конца жизни, приближения смерти; переживания невостребованности накопленного жизненного опыта. Эти комментарии очерчивают зону ближайшего развития понимания проблем старения в частности и жизненного пути в целом у респондентов данной группы. Наконец, обратим внимание на отсутствие постановки проблем ведения здорового образа жизни, сохранения здоровья, молодости, подержания активного долголетия и т. п.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
В представленном исследовании впервые применён анализ дискурса обучающихся с ЗПР 15-17 лет и дана развёрнутая характеристика структуры и содержания представления обучающихся с ЗПР о взрослении, о предшествующих и сопутствующих ему проблемах и о старении. Ввиду отсутствия в специальной психологии данных об идейной наполненности концепта проблемы взросления в понимании воспитанниками с ЗПР вышеуказанного возраста представленные данные являются новыми и не могут быть сопоставлены с им подобными. Наиболее близким по тематике является исследование представлений о будущем подростков с задержкой психического развития (п=31), осуществлённом Ю. В. Борисовой [5].
В данном исследовании рассматриваются личные жизненные планы подростков с ЗПР, обучающихся в 9 классе. С полученными в настоящем исследовании результатами сопоставимы данные о когнитивном измерении представления о собственном будущем. Отмечается, что представления о будущем при ЗПР логичны, содержательно насыщенны и в целом согласованы по смыслу. Представленные выше данные в целом подтверждают этот вывод - представления о видах деятельности и занятиях взрослого человека, о проблемах жизненного пути, продемонстрированные респондентами с ЗПР, оказались адекватными задачам возрастных периодов, относительно дифференцированными, содержательно насыщенными.
По данным Ю. В. Борисовой, когнитивный компонент представлений о будущем подростков с ЗПР, воспитывающихся в семье, включает работу и
118
материальную обеспеченность, семью, детей, заботу о здоровье, учёбу и увлечения. По нашим данным, представления о данных аспектах жизнедеятельности действительно входят в коллективное представление подростков с ЗПР о проблемах жизненного пути.
Действительно, в дискурсе взросления респондентов с ЗПР регулярно встречаются упоминания необходимости обеспечивать себя и семью. Однако на первом месте по объёму суждений тема создания семьи, выполнения роли семьянина и родителя. При этом упоминания о проблеме здоровья для периода окончания школы немногочисленны, хотя их доля достоверно возрастает при обсуждении проблем взросления. В период старения актуальна, скорее, проблема выраженного нездоровья, нежели поддержания здоровья и продления активного долголетия.
В дискурсе взрослости респондентов с ЗПР упоминания занятий спортом, вождение машины и увлечения встречаются очень редко, подобные представления совершенно нетипичны для них. В период окончания школы, например, однократно упоминается стремление разнообразно одеваться, а в период взросления вместо вдохновенного прогнозирования разнообразных занятий по интересам респонденты с ЗПР сожалели о нехватке времени и дефиците возможностей для прогулок и встреч с друзьями, об отдалении друзей друг от друга. В данном периоде однократно упоминается о вредном увлечении просмотром фильмов, которые нельзя смотреть; о необходимости заботиться о животных (2 суждения), что может коррелировать с увлечением домашними питомцами. В период взросления снова актуальна проблема заполнения свободного времени, которое предложено заполнять хозяйственной работой.
Итак, полученные нами результаты входят в частичное противоречие с данными Ю. В. Борисовой, - обследованные нами старшеклассники с ЗПР не видят в будущем возможности для занятий по увлечениям. Редкие упоминания о развлечениях, отдыхе и путешествиях выдают скудные представления о формах проведения досуга и отдыха взрослого человека.
Перейдем к рассмотрению методических ориентиров конструирования педагогического дискурса жизненного пути, основанного на сведениях о содержании биографических представлений старшеклассников с ЗПР. В специальной педагогике и коррекционной психологии обсуждаемая проблемная область слабо проработана. Аналитический обзор имеющегося опыта проведения со старшеклассниками с нарушением интеллекта коррекционно-развивающих занятий на темы «Когда я буду взрослым», «Моя жизнь», «Мое будущее в моих руках», «Последствия поведения для тебя самого и другого человека» и др. давался в [6, с. 12-26]). Осведомленность о методических ориентирах формирования биографических представлений старшеклассников с ЗПР позволит педагогам и другим значимым взрослым эффективно помогать воспитанникам в интерпретации их жизненного опыта, подведении информации под определённые выработанные обществом категории; устранении противоречий, неполноты и неточностей истолкования ими тех или иных концептов, например, таких, как важное событие, жизненный выбор, последствия поведения, принятие решения, ответственность,
119
самостоятельность и др. Подчеркнем, что знание о том, какое понимание воспитанники вкладывают в тот или иной концепт, какие противоречия и заблуждения допускают, призвано сориентировать в разработке адресованного им содержания педагогического общения. Конструируемые педагогом с учетом этих данных разъяснения и обоснования, жизненные примеры и проблемные ситуации будут находиться в зоне ближайшего развития понимания социальной действительности, соответствуя актуальным запросам воспитанников.
Цель коррекционно-развивающей работы в данной содержательной области состоит не в том, чтобы запугивать старшеклассников разнообразием проблем, а в том, чтобы готовить к самостоятельной жизни, к решению неизбежных в ней проблемных ситуаций. Предоставление соответствующей информации - это своего рода «психологическое прививание», дающее представление о возможных трудностях решения тех или иных задач жизнедеятельности [7]. Специалисты по социально-психологическому воздействию рекомендуют освещать возможные в результате того или иного решения негативные последствия (потери, стресс или осложнения); средства их преодоления, внешние обстоятельства, способствующие разрешению проблемной ситуации. Утверждается, что увеличение знаний и представлений об этом позволяет лучше осознавать связанность событий жизни, точнее предсказывать последствия поведения, успешнее контролировать стрессовые реакции [7].
В связи со сказанным укажем первоочередные задачи информирования старшеклассников с ЗПР о проблемах жизненного пути - они состоят в формировании представлений о вариативности жизненного пути, об умениях планировать жизнедеятельность, совершать выбор, предвидеть последствия поведения и принятого решения для себя и других людей.
Соответствующие решению названных задач учебные действия социального познания обучающихся с ЗПР должны быть направлены на конструирование возможных сценариев будущего развития событий и анализ событийной логики. Этому соответствует следующие учебные действия:
- рассмотрение и анализ событий взросления, ситуаций проявления зрелости, ответственности и самостоятельности;
- рассмотрение и анализ ситуаций выбора и принятия решений;
- рассмотрение и анализ проблемных и кризисных жизненных ситуаций;
- рассмотрение и анализ приемлемых социальных эталонов, ориентирующих в ситуации выбора, показывающих возможные направления поведения;
- соотнесение поведенческих альтернатив в ситуации выбора с их последствиями;
- объяснение или предвосхищение действий субъекта в различных проблемных ситуациях;
- показ и обсуждение возможных направлений поведения с рассмотрением последствий того или иного выбора;
- моделирование нескольких вариантов развития событий, их сравнительный анализ и принятие приемлемого решения;
120
- рассмотрение и анализ различных вариантов жизненного распорядка, жизненного стиля. (Опыт реализации названных учебных действий в ходе биографических игр и тренингов с подростками с ЗПР представлен в [6]).
То, как следует организовывать и методически оснащать практику вышеперечисленных учебных действий обучающихся с ЗПР, регулирует ряд принципов, среди которых в данном сообщении назовем лишь некоторые:
- принцип рассмотрения содержательного характера связи между этапами жизненного пути;
- принцип интерпретации связей внешних и внутренних событий жизненного пути;
- принцип рассмотрения влияния стадии жизни, возраста и возрастных задач развития на жизненный путь;
- принцип рассмотрения влияния образа жизни на жизненный путь;
- принцип рассмотрения влияния усилий человека по преобразованию ситуации на жизненный путь;
- принцип руководства планом жизни как конкретным практическим ориентиром в жизнедеятельности [6, с. 20-21].
Каждый принцип ориентирует педагога в том, как построить педагогическую коммуникацию на тему взросления. Так, принцип рассмотрения содержательного характера связи между этапами жизненного пути направлен на коррекцию наивных представлений о формальной связи возрастов жизни, «когда по времени одно следует за другим» [8, с. 166]. Он побуждает к демонстрации того, что следующий этап жизненного пути, как правило, является логическим развитием предыдущего, а чтобы подготовиться к активной жизнедеятельности на новом, более сложном этапе, «индивид должен полностью осуществить себя в рамках социальных задач переживаемого периода» [8, с. 166]. Руководствуясь данным принципом, педагог-психолог поможет воспитанникам осознать необходимость планирования жизненного пути и предвосхищения его новых этапов с тем, чтобы заблаговременно готовиться к их реализации [6].
В формировании социальных представлений в целом и представлений о проблемах жизненного пути человека в частности специальные психологи руководствуются ситуационным подходом. В коррекционно-развивающей работе моделируются разнообразные социальные ситуации - главное, чтобы они были субъективно значимы для воспитанников. Представляется необходимым развивать сначала восприятие и понимание тех социальных реалий, отсылка к которым присутствует в мировидении воспитанников [6, 9].
Проектирование познавательных и личностных учебных действий неотрывно от разработки знакового представления содержания проблем и их решений посредством устного текста, читаемого и обсуждаемого на занятии, или видео / фототекста, демонстрирующего многообразие событий и вариантов жизненного пути человека. Основываясь на собственном опыте и опыте Н. В. Москоленко, можно рекомендовать использование эмоционально значимых для подростков сюжетов телефильмов, кинофильмов, образов героев литературных произведений. В связи с популярностью у лиц с ЗПР личных видеоблогов с уверенностью можно
121
советовать просмотр личных интервью, авторских видео о жизненном опыте переживания актуальных проблем жизнедеятельности, например, об опыте планирования дня, о встречах с работодателями при трудоустройстве и др. Подбор видео регулируется направленностью на иллюстрацию множества проблем и их решений - историй их возникновения, развития и преодоления. (Подробнее практика применения произведений киноискусства в формировании социальных представлений освещается в [6, 10]).
Значительными возможностями в иллюстрировании жизненных сценариев, разнообразных личных историй и отдельных событий обладает фототекст [6, с. 176180]. Фотография или серия фотографий, дополненная словесным текстом, позволяет создать образ человека во времени, показать процесс его личностного и профессионального становления, историю рода и семьи и т.д. В нескольких фотографиях можно очертить контуры личной и семейной судьбы, показать поведенческие стратегии совладания с разнообразными жизненными ситуациями и проблемами, например, преодоление одиночества, получение профессии, добрачное ухаживание, вступление в брак, ожидание ребенка, воспитание малыша, домашнюю экономию, поддержание здорового образа жизни и др.
Наконец, акцентируем важность применения вербальных интерпретаций жизненного опыта и наблюдений обучающихся, определений концептов, встречающихся в их рассуждениях и вызывающих у них заинтересованные вопросы к педагогу. Проиллюстрируем построение познавательного обобщения, приемлемого для старшеклассников с ЗПР, на примере обобщения о важном событии: Важное событие изменяет жизнь человека в худшую или лучшую сторону, оставляет серьезные последствия на годы и десятилетия. Человеку приходится приспосабливаться к этим изменениям. Надо заранее думать о важных событиях будущего, чтобы лучше к ним подготовиться. Из важных событий прошлого нужно извлекать уроки, т. е. делать выводы о том, как лучше поступать в подобных ситуациях в будущем. В конструировании заданий на осмысление концепта важное событие примеры суждений воспитанников с ЗПР могут послужить материалом для анализа и умозаключений. Например, можно попросить обучающихся выбрать из следующего списка событий действительно важные для будущей жизни юноши (девушки): успешная сдача экзамена; просмотр сериала; встреча с тетей; простуда; принятие решения о том, где получать профессиональное образование. Приведенный пример призван убедить педагогов бережно относиться к признаниям воспитанников, используя их в качестве «сырого» материала при разработке учебных заданий для обучающихся [6, 11].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, респонденты с ЗПР назвали 13 проблем старения. В ядерную зону представления о проблемах старения вошли проблемы здоровья. Специфичными для периода старения стали проблемы одиночества, отношения к жизни, понижения трудоспособности, заполнения свободного времени, помощи и ухода, мошенничества, составившие зону периферии. Выявлено отсутствие постановки проблем ведения здорового образа жизни, сохранения здоровья,
122
молодости, подержания активного долголетия и т.п. Редки упоминания экзистенциальных переживаний одиночества, конца жизни, приближения смерти; переживания невостребованности накопленного жизненного опыта. Последние очерчивают зону ближайшего развития представлений о проблемах старения респондентов данной группы. Суждения респондентов с ЗПР могут послужить исходным материалом для конструирования педагогического дискурса жизненного пути, проблемных ситуаций и учебных заданий, входящих в зону ближайшего развития обучающихся с ЗПР. Контексты применения тех или иных концептов целесообразно учитывать при проектировании учебных действий, позволяющих воспитанникам уточнять их значение и транслировать понимание, достигнутое меньшинством, остальным обучающимся. С целью конструирования дискурсивного воздействия, направленного на формирование биографических представлений воспитанников с ЗПР, необходимо уточнение свойственной им семантики концептов, входящих в семантическое поле концепта взрослость (решать проблемы, нести ответственность, строить планы, советоваться, отвечать за себя, жить по-своему, осознавать свои поступки, думать о последствиях, серьёзно относиться, ресурсы, опыт и др.), а также экспериментальное опробование основанных на данном дискурсе учебных заданий.
Задачи информирования старшеклассников с ЗПР о проблемах жизненного пути состоят в формировании представлений о вариативности жизненного пути, об умениях планировать жизнедеятельность, совершать выбор, предвидеть последствия поведения и принятого решения для себя и других людей. Соответствующие решению названных задач учебные действия социального познания обучающихся с ЗПР должны быть направлены на конструирование возможных сценариев будущего развития событий и анализ событийной логики. Этому соответствует такие учебные действия, как: рассмотрение и анализ событий взросления, ситуаций проявления зрелости, ответственности и самостоятельности; рассмотрение и анализ ситуаций выбора и принятия решений; объяснение или предвосхищение действий субъекта в различных проблемных ситуациях; показ и обсуждение возможных направлений поведения с рассмотрением последствий того или иного выбора; моделирование нескольких вариантов развития событий, их сравнительный анализ и принятие приемлемого решения и другие. Применение учебных действий регулируется рядом принципов, например принципом рассмотрения содержательного характера связи между этапами жизненного пути; принципом интерпретации связей внешних и внутренних событий жизненного пути и другими. Проектирование познавательных и личностных учебных действий неотрывно от разработки знакового представления содержания проблем и их решений посредством устного текста, читаемого и обсуждаемого на занятии, или видео / фототекста, демонстрирующего многообразие событий и вариантов жизненного пути человека. Важным аспектом дискурсивного воздействия является применение вербальных интерпретаций жизненного опыта и наблюдений обучающихся, определений концептов, встречающихся в их рассуждениях и вызывающих у них заинтересованные вопросы к педагогу.
123
Список литературы
1. Стебляк Е. А Представления старшеклассников с задержкой психического развития о проблемах окончания школы и взросления / Е. А. Стебляк // Ученые записки Крымского Федерального университета им. В. И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. Том 6 (72). - 2020. -№ 1. - С. 105-116.
2. Холодная М. А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям / М. А. Холодная. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - 288 с.
3. Герген К. Дж. Социальная конструкция в контекст / К. Дж. Герген. - Харьков: Изд-во «Гуманитарный центр», 2016. - 328 с.
4. Йоргенсен М. В. Дискурс-анализ. Теория и метод / М. В. Йоргенсен, Л. Дж. Филлипс. - Харьков.: Изд-во «Гуманитарный центр», 2008. - 352 с.
5. Борисова Ю. В. Особенности представления о будущем подростков-сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью / Ю. В. Борисова: дис. ... канд. психол. наук. -СПб., 2005. - 213 с.
6. Стебляк Е. А. Картина жизненного пути в сознании особого ребенка: учебное пособие / Е. А. Стебляк. - М.: Флинта, 2019. - 416 с.
7. Янчук В. А. Введение в современную социальную психологию / В. А. Янчук. - Минск.: АСАР, 2005. - 768 с.
8. Грибакин А. В. Жизненный путь как социально-историческое утверждение человека / А. В. Грибакин. - Иркутск: Изд-во Иркутск. ун-та, 1985. - 200 с.
9. Стебляк Е. А. Формирование социальных представлений лиц с интеллектуальной недостаточностью: учебное пособие / Е. А. Стебляк. - М.: Флинта: Наука, 2017. - 344 с.
10. Стебляк Е. А. Практика восприятия и понимания произведений киноискусства как средство формирования социальных компетенций обучающихся с ОВЗ / Е. А. Стебляк // Современная наука: проблемы и перспективы развития: Международная научно-практическая конференция: сборник статей: под ред. д-ра филол. наук, профессора А. Э. Еремеева: в 3 ч. - Ч. 3. - Омск: изд-во ОмГА, 2017. - С. 243-249.
11. Стебляк Е. А. Когнитивно-дискурсивные аспекты формирования социальных представлений умственно отсталых подростков / Е. А. Стебляк // Языковая личность и эффективная коммуникация в современном поликультурном мире: Сборник статей; редколл. О. И. Уланович [отв. ред.] и др. - Минск: Изд. центр БГУ, 2018. - В 2 ч. Ч. 1. - С. 33-40.
REPRESENTATIONS OF SENIOR PUPILS WITH MENTAL DEVELOPMENT DELAY ABOUT THE PROBLEMS OF ADULTS AND AGING IN THE CONTEXT OF DESIGNING PEDAGOGICAL DISCOURSE
Steblyak E. A.
Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russian Federation
E-mail: steblyak@list.ru
Analyzed views of senior pupils with mental development delay about the problems of aging. The nuclear zone of ideas about the problems of aging includes health problems. Specific to the period of aging, respondents consider the problems of loneliness, attitude to life, decrease in working capacity, filling free time, help and care, fraud, which formed the periphery zone. It is noted that none of the respondents attached importance to the fact that aging begins long before the onset of old age and causes problems already in adulthood. Such an extended understanding of aging is uncharacteristic for respondents
124
with mental development delay identifying aging problems with old age issues and excluding the concepts of a healthy lifestyle and maintaining youth in the semantic field of the concept of aging. In this regard, there is no formulation of the problems of maintaining a healthy lifestyle, maintaining health, youth, maintaining active longevity, etc. In the period under discussion, the problems of creating a family, receiving vocational education, and problems of social adaptation due to affective instability have lost their urgency; relationships with the opposite sex, gaining independence, housing problem, the problem of lack of time, caring for parents, movement, unhappiness, conscription. It is discussed the fact that some respondents with mental development delay mentioned the existential experiences of loneliness, the end of life, the approach of death characteristic of old age; experiences lack of demand accumulated life experience. It is emphasized that these comments outline the zone of the closest development of understanding of the problems of aging in particular and the life course in general among the respondents of this group.
The presented judgments of respondents with mental development delay can serve as the source material for constructing the pedagogical discourse of growing up, problem situations and learning tasks that are in the zone of proximal development of students with mental development delay The contexts of the use of certain categories, concepts or expression of semantic positions should be taken into account when designing training activities that allow pupils to clarify their meaning and transmit the understanding achieved by the minority and the rest of the students. The main methodological guidelines in the formation of representations of senior pupils with mental development delay about the problems of life are considered.
The goal of the correctional and developmental work is to prepare a senior pupils with mental development delay for independent living, to solve the inevitable problem situations in it. The tasks of informing senior pupils with mental development delay about life problems are to form ideas about the variability of life path, about the ability to plan life activity, make choices, anticipate the consequences of behavior and the decision for themselves and other people. Corresponding to the solution of the above problems, educational activities of social cognition of students with mental development delay should be aimed at constructing possible scenarios for the future development of events and analyzing event-related logic. This corresponds to such educational activities as: consideration and analysis of the events of growing up, situations of manifestation of maturity, responsibility and independence; consideration and analysis of situations of choice and decision making; explanation or anticipation of the actions of the subject in various problem situations; showing and discussing possible areas of behavior with consideration of the consequences of a choice; modeling of several scenarios, their comparative analysis and making an acceptable decision, and others. The use of educational actions is governed by a number of principles, for example, the principle of considering the substantive nature of the relationship between the stages of a life path; the principle of interpreting the links of external and internal life events and others. Each principle orients the teacher in how to build pedagogical communication on the topic of growing up. Designing cognitive and personal learning activities is inseparable from the development of a symbolic presentation of the content of problems and their solutions through oral text, read and discussed in class, or video / photo text, demonstrating the
125
diversity of events and options for a person's life path. The possibilities of phototext. A photograph or a series of photographs, supplemented with verbal text, allows you to create an image of a person in time, show the process of his personal and professional development, the history of the family and family, etc. In several photographs, you can outline the contours of personal and family destiny, show behavioral coping strategies with a variety of life situations and problems. The importance of the use of verbal interpretations of life experience and observations of students, definitions of concepts that occur in their reasoning and raise their questions to the teacher is emphasized. Illustrates the construction of a cognitive generalization that is acceptable for senior pupils nts with mental development delay, on the example of generalization about an important event. In the construction of tasks for conceptual comprehension, an important event is an example of the judgments of pupils with mental development delay considered as the material of educational tasks related to analysis and conclusions.
Keywords: mental development delay, adolescent youth, collective representation, life path, problems of growing up and aging, discourse of growing up, educational activities.
References
1. Steblyak E.A., Representations of senior pupils with mental development delay about the problems of end of school and adults, Uchenye zapiski Krymskogo Federal'nogo universiteta im. V.I. Vernadskogo. Sociologija. Pedagogika. Psihologija, 6(72), 1, 105 (Simferopol', 2020).
2. Kholodnaya M.A., Psychology of conceptual thinking: From conceptual structures to conceptual abilities, 288 p. (Institute of Psychology RAN, Moscow, 2012).
3. Gergen K. Dzh., Social construction in context, 328 p. (Humanitarian center, Kharkov, 2016).
4. Yorgensen M.V. and Fillips L. Dzh., Discourse analysis. Theory and Method, 352 p. (Humanitarian center, Kharkov, 2008).
5. Borisova Yu.V., Features of the vision of the future of orphans with mental retardation and mental retardation: dis. ... cand. psychol. sciences, 213 p. (St. Petersburg, 2005).
6. Steblyak E.A., Picture of the life path in the mind of a particular child, 416 p. (Flinta, Moscow, 2019).
7. Yanchuk V.A., Introduction to modern social psychology, 768 p. (ACAP, Minsk, 2005).
8. Gribakin A.V., Life path as a socio-historical statement of man, 200 p. (Izd-vo Irkutskogo un-ta, Irkutsk, 1985).
9. Steblyak E.A., Formation of social representations ofpersons with intellectual disabilities, 344 p. (Flinta, Nauka, Moscow, 2017).
10. Steblyak E.A., The practice of perception and understanding of the works of cinema as a means of forming social competencies of students with disabilities, Modern Science: Problems and Prospects of Development, P. 3, p. 243 (Omsk, 2017).
11. Steblyak E.A., Cognitive-discursive aspects of the formation of social representations of mentally retarded teenagers, Language personality and effective communication in the modern multicultural world, Part 1, p. 33 (Minsk, 2018).
126
