CC BY
47
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru
Представления старшеклассников о поле и гендере: к вопросу о необходимости формирования гендерной культуры в эпоху перемен
Т. Е. Агафонова
Нижегородский государственный педагогический университет
им. Козьмы Минина, г. Нижний Новгород
Аннотация. Введение. Гендерная проблематика становится всё более актуальной для мирового и российского сообщества, однако её освещение в образовательной деятельности отстаёт от потребностей учащихся и общества. Материалы и методы. Учащиеся старших классов трёх школ составили три фокус-группы, с членами которых состоялись дискуссии по гендерной проблематике с элементами ассоциативного эксперимента и применением методики незаконченных предложений. Результаты. Ассоциативный эксперимент выявил сосуществование традиционных и модерных черт в современных образах мужчины и особенно женщины, а также несовпадение самопредставлений с ожиданиями другого пола. Одни старшеклассники реагируют на это с позиции конфронтации (агрессивно маскулинная и агрессивно феминистская позиция), другие придерживаются стратегии согласия (эгалитаризм и взаимодополнительность). Дискуссия о гендерных стереотипах и работа с методом незаконченных предложений позволяют говорить о неудовлетворённости старшеклассников теми стандартами женственности-мужественности, которые ограничивают свободу выбора и унижают их личность. Заключение. Результаты работы с фокус-группами старшеклассников позволяют говорить о необходимости формирования гендерной культуры педагогов и учащихся.
Ключевые
слова: гендер, гендерная культура, гендерный стереотип, ген-
дерный контракт, общественная трансформация.
УДК 37.017.7
Для цитирования: Агафонова Т. Е. Представления старшеклассников о поле и ген-
дере: формирование гендерной культуры в эпоху перемен // Педагогический ИМИДЖ. 2019. № 4 (45). С. 566-575. DOI: 10.32343/2409-5052-2019-13-4-566-575
Дата поступления статьи в редакцию:
9 октября 2019 г. Введение
Гендерная проблематика становится всё более значимой в связи с трансформациями современного общества, гендерные исследования охватывают широкий спектр наук (антропологию, социологию, психологию, лингвистику, политологию, экономику, педагогику). Хотя тендерное измерение реальности существовало на всём протяжении человеческой истории, само понятие «гендер» появилось около 60 лет назад и отразило понимание того, что пол не только биологическая, но и социальная категория. Биологический пол (гены, гормоны, физиология и нейрофизиология) в большей или меньшей степени задаёт биологические предрасположенности к определённым эмоциональным, когнитивным и поведенческим реакциям, к большей успешности выполнения одних видов деятельности и меньшей успешности других, но в конечном итоге гендер, то есть кого в данном обществе на данном этапе с учётом местных условий среды принято считать мужчиной и женщиной и насколько большое значение общество придаёт гендерным различиям, конструируется через язык, систему символов, а также при поддержке социальных институтов в ходе гендерной социализации [12]. Эссенциалистские (биодетерминистские) теории гендера, отождествляющие гендер и пол, уступили место теориям социально-конструктивистским, однако нам представляются более ценными биосоциальные концепции [В. Вуд, А. Игли, 12], учитывающие и биологические, и социальные факторы формирования гендера. Также стоит отметить вклад психологов в развитие гендерной теории, так как освоение принятых в обществе гендерных норм происходит при активном участии самосознания уникальной личности, стремящейся к позитивному образу Я, внутренней целостности и самореализации. С приобретением опыта, изменением условий социальной среды, сменой ценностей возможна ресоциализация - пересмотр образа Я и его гендерных компонентов [И. С. Клецина, 3]. Таким образом, если гендер и считать конструктом, то не только социальным, но и социально-психологическим. Причём, как справедливо отмечают социологи, гендерный уклад (представления о женственности-мужественности, социальные и семейные роли, модели гендерных взаимоотно-
шений, доступ к власти и ресурсам) изменчив, и наблюдаемая в настоящий момент трансформация гендерного порядка в целом (женское и мужское движение, рост эгалитаризма, декриминализация сексуальных меньшинств и др.) является результатом изменения гендерных практик на уровне межличностного взаимодействия (Р. Конелл, А. А. Здравомыслова, Е. А. Темкина, [4; 5]). Таким образом, гендер оказывается динамическим образованием подвижной психологической и социальной реальности индивида.
Несмотря на социальную значимость гендерной проблематики, федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) не содержит понятия «гендер» ни в содержании образования, ни в требованиях к воспитательным программам, ни в портрете выпускника. Однако школьная наука не игнорирует знание о гендере, хотя и освещает его исключительно с социологических позиций. Учебно-методический комплект (УМК) по обществознанию под ред. Л. Н. Боголюбова предлагает работу с темой «Гендер - социальный пол» дважды: в 8 и 11 классе. Пол рассматривается как прирождённый статус (наряду с расой и национальностью), гендер - как достигаемый в результате гендерной социализации. Авторы придерживаются полоролевой модели гендера, отмечая расширение ролевого репертуара полов в постиндустриальном обществе, предлагают обсудить опасность гендерных стереотипов, психологическим аспектам гендера (гендерная идентичность) внимание не уделяется [1].
Цель нашего исследования - изучить базовые гендерные представления старшеклассников, обучающихся по существующим программам обществоз-нания: 1) различают ли старшеклассники понятия «пол» и «гендер» и имеют ли представления о социальном конструировании половых различий; 2) какими видят образцы женственности-мужественности, насколько соотносят себя с ними и понимают их социокультурную обусловленность и историческую изменчивость; 3) способны ли к пониманию человека иной гендерной идентичности, к отказу от стереотипов, к выстраиванию отношений на основе толерантности.
Материалы и методы
Оценка гендерных представлений учащихся проводилась в рамках урока обществознания. Три фокус-группы составили старшеклассники трёх школ г. Нижний Новгород: МАОУ № 186 «Авторская академическая школа» (8 девушек, 8 юношей - 16 человек), МБОУ № 24 «Школа диалога» (10 девушек, 5 юношей - 15 человек) и МАОУ «Школа № 42 с углублённым изучением отдельных предметов» (8 девушек, 13 юношей - 21 человек).
Работа в фокус-группах включала в себя 1) вопросы относительно разграничения понятий «пол» и «гендер» и вопросы о половых различиях; 2) ассоциативный эксперимент (фиксировались первые 5 слов-ассоциаций к словам-стимулам «женщина», «мужчина») с последующим обсуждением образов женственности-мужественности; 3) дискуссию о гендерных стереотипах («Какие представления о людях вашего пола/гендера, какие ожидания от людей вашего пола/гендера вы считаете неприемлемыми, оскорбительными, несправедливыми или не соответствующими действительности?»); 4) рефлексию по методике незаконченных предложений: «Если я проснусь человеком другого пола/гендера, то...».
Результаты
1. Во всех трёх группах учащиеся отождествляли пол и гендер. Подводить к пониманию гендера приходилось через апелляцию к определению, которое активно используется в курсе обществознания: человек - биосоциальное существо, следовательно, пол относится к его биологической природе, а гендер - к социальной. Однако, придерживаясь биодетерминистских взглядов, старшеклассники одновременно демонстрировали невысокий уровень знаний о биологических особенностях полов: не называли половые гормоны, не могли объяснить, как они влияют на поведение человека, не знали о нейрофизиологических особенностях мужчин и женщин.
2. Ассоциативный эксперимент выявил:
а) в общественном сознании сохранились традиционные ядерные ассоциации: «красота» и «забота» для женщины, «сила» для мужчины - при наличии традиционной для образа русской женщины ассоциации «ум»;
б) и девушки, и особенно юноши называли для женщин больше ролей (дочь, учитель, друг, жена) при основной роли матери; для мужчины только девушки давали ассоциации «отец», «муж» (юноши в целом давали меньше слов-реакций, и в нашей выборке встретилось указание только на профессиональную роль мужчины - «предприниматель», что можно объяснить слабой эмоциональной связью с отцом или его меньшим авторитетом по сравнению с матерью);
в) только девушки давали слова-реакции, связанные с внешним видом (штаны, короткая стрижка, пресс), особенно при описании женщин (маникюр, помада, длинные волосы, юбки);
г) самохарактеристики юношей и девушек не совпадают с ожиданиями партнёров: девушки давали себе более модерные определения (независимая, сильная, образованная, успешная) наряду с традиционными (доброта, нежность, уют, гармония, дети, хозяйка), - в то время как юноши ожидали более традиционного поведения (слабая, терпеливая, ласковая, еда);
д) среди учащихся есть те, у кого образ мужчины и женщины совпадает (креативность, забота, свобода в выборе, самостоятельность и др.), то есть является андрогинным (такую установку можно назвать неполодифференци-рованной).
Результаты эксперимента стали неожиданными для учащихся и поставили проблему согласования своих ожиданий с возможностями партнёров.
При обсуждении эксперимента в каждом из трёх классов доминировали разные позиции: в одной аудитории - агрессивно маскулинные (численно преобладали юноши, преподаватель придерживался традиционных взглядов на взаимоотношения полов), в другой - агрессивно феминистские (преобладали девушки), в третьей - эгалитарные (школа демократического толка с большим вниманием к социальным проектам и совместной активностью во внеурочном пространстве).
3. При обсуждении гендерных стереотипов наибольшую неудовлетворённость у юношей вызывают:
- обязательность военной службы;
- запрет на проявление эмоций;
- более высокие требования к ответственности мужчин;
- потребительское отношение к мужчинам как добытчикам материальных ресурсов.
Наибольшее несогласие девушек вызывают:
- материнство как долг, а не выбор;
- более высокие требования к внешнему виду девушек и его ярко выраженная феминизация (каблуки и платья);
- восприятие девушек как исключительно сексуальных объектов;
- подчинённая роль девушек/женщин (домохозяйка, должна выполнять работу по дому и прислуживать, нет права голоса в компаниях);
- сомнение в компетентности девушек (слабые, глупые блондинки, не умеют водить машину, не могут начать бизнес).
4. Методика незаконченных предложений обнаружила:
а) принятие уже выявленных ранее стереотипов: обязательность военной службы и большая ответственность за обеспечение семьи для мужчин, более высокие требования к внешнему виду и большая вовлечённость в ведение домашнего хозяйства для женщин; как трудность «мужской доли» (отмечали девушки) - требование эмоциональной сдержанности (нельзя «ныть», эмоциональное одиночество);
б) осознание обоими полами ущемлённого положения девушек и женщин: «я бы являлся куском мяса», «я попробовал бы бороться за свои права» (юноши), «меня считали бы умнее», «у меня появилось бы больше возможностей воплощать свои идеи», «больше уважения в обществе» (девушки);
в) неудовлетворённость мужественностью мужчин со стороны девушек, имеющих младших братьев: «я бы показала пример брату, каким нужно быть мужчиной», «будь я мальчиком, он брал бы с меня пример для подражания, а это большая ответственность, пришлось бы усердней работать над своим поведением», «я бы больше заботилась о маме, бабушке»;
г) различные представления о мужественности в разных социальных группах: одни девушки связывают мужественность с высшим образованием, более усердной работой над собой и для обеспечения семьи, другие - с тем, что «не надо «париться» по поводу учёбы, можно пойти в армию, а там как пойдёт»; некоторые юноши наделяют мужчин модерными чертами: «культурный, умеет хорошо одеваться, умеет готовить»;
д) пол/гендер не оцениваются частью учащихся в категориях преимуществ и трудностей (не считают, что их жизнь глобально бы изменилась): «создал бы свой новый образ идеала, к которому буду стремиться», «пришлось бы адаптироваться в новом женском коллективе», «пол не влияет на то, что ты делаешь или нет; главное, что в голове».
Обсуждение
Проведённые беседы о гендере оказались востребованными учащимися: «интересно», «разговор заставил меня задуматься о положении мужчин и женщин в обществе», «услышала много нового от своих одноклассников», «есть над чем подумать и, возможно, изменить своё старое мнение», «мне очень понравился сегодняшний диалог, потому что он затрагивает проблему отношений и взаимопонимания между мужчинами и женщинами», «таких разговорных уроков должно быть больше: важно понимать, кто ты на самом деле есть и какие люди находятся вокруг тебя», «тема равенства полов и стереотипов очень
важна в нашем обществе, и оба пола должны хотя бы примерно понимать, что им делать в каких-то ситуациях».
Одновременно беседы выявили пробелы российского образования, в котором, несмотря на общественный запрос, отсутствуют программы, аналогичные «Этике и психологии семейной жизни», а программы по биологии и об-ществознанию, как и отдельные воспитательные мероприятия, похоже, с этой задачей не справляются: учащиеся мало знают о своём и другом поле, об искусственной сконструированности многих психологических и поведенческих особенностей, приписываемых полам, а следовательно, не являющихся приговором. Учащиеся несвободны от стереотипов, которые при всей своей естественности для человеческой природы (носят адаптивный характер [6]), могут быть деструктивными:
- снижать уровень уверенности в себе, уровень притязаний и достижений (социальное признание важнее для мужчин, руководить не женское дело);
- демотивировать (это не мужское дело, женщины на это не способны);
- формировать выученную беспомощность (бытовая беспомощность мужчин, техническая - женщин);
- мешать достижению целостности и непротиворечивости собственного я (я ненастоящий мужчина, я неженственная);
- сужать, обеднять горизонт восприятия партнёров по общению (все мужчины... все женщины...);
- препятствовать эмоциональной глубине взаимоотношений (мужчина и женщина с разных планет).
Благодаря беседе некоторые учащиеся пришли к пониманию опасности стереотипов и значимости взаимоуважения: «Мои предположения о том, что мужчины тоже возмущены тем положением, которое им приписывается обществом, оправдались. Они также возмущены тем, что на них перекладывается ответственность за деньги, за всё. Всё же равенство и понимание важнее». «Не стоит давить на людей и «тыкать в них» своими ожиданиями, потому что каждый человек уникален и это ужасно равнять его с какими-то общими признаками, людьми. Стереотипы - они на то и стереотипы, что верить им не стоит» (лексика и грамматика авторов сохранены).
Также полученные в ходе бесед со старшеклассниками результаты отражают особенности современного российского общества - сосуществование различных гендерных укладов. Если советская пропаганда рисовала, прежде всего, образ могучей труженицы и матери, то официальную идеологию последних десятилетий можно считать неоконсервативной и патриархальной [9]: реабилитирован образ женщины-домохозяйки, что вызывает протест у одной части общества (женщина оказывается в подчинённом положении, потому что домашний труд ценится ниже) и одобрение у другой (женщина возвращается к своей «естественной роли»). Одновременно растёт эмансипированность женщин. Несмотря на декларируемое в советском государстве равенство именно в постсоветской России с каждым годом женщины занимают всё более прочные позиции в политике и бизнесе - сферах, традиционно считавшихся мужскими [8]. При этом в условиях открытого информационного пространства и под влиянием западной культуры образ женщины сексуализируется, что противоречит русской традиции (и православной, и советской). Реклама и бизнес, не ограни-
ченные никакими моральными императивами, активно включаются в формирование и поддержание новых стереотипов женственности, которые позволяют индустрии красоты приносить максимальный доход [2]. В итоге растущая свобода самореализации женщин соседствует с репрессивными практиками (и если на Западе с объективацией женского тела в рекламе борются, то в России это пока вызывает недоумение [7]). Также коммерциализация культуры приводит к появлению (кроме образов домохозяйки и женщины-профессионала) гендерного контракта содержанки, или «спонсируемой женщины» [5], молодость, красота и сексуальность которой являются главным товаром на продажу. В противовес этим развиваются и гуманистические тенденции: в Европе активно поддерживаются ценности эгалитаризма - равной ответственности и равной вовлечённости обоих партнёров как в финансовое обеспечение семьи, так и в эмоциональную работу; развивается мужское движение, отстаивающее право мужчин на естественную маскулинность.
Все эти явления мы можем проследить и в ответах учащихся: образы женственности-мужественности содержат традиционные компоненты (красота, ум женщин, сила мужчин) и модерные (сила женщин, право мужчин на эмоциональность), происходит переосмысление традиционных гендерных ценностей (материнство не рассматривается в категориях долга, военная служба не принимается как инструмент формирования мужественности), подчинённое положение женщины и сексуализация её образа вызывают протест, равно как и потребительское отношение к мужчинам. Одновременно мозаичность и многоукладность современной гендерной действительности затрудняет интерпретацию некоторых явлений. Например, некоторые девушки ассоциировали мужчин с материальными благами (квартира) и отмечали необходимость тратиться «на своих пассий», «делать подарки», что можно расценить и как компоненты патриархальной модели (мужчина-добытчик) и традиционной схемы ухаживания (цветы и подарки), и как стратегию содержанки, потребительски относящейся к мужчине.
Низкий уровень осведомлённости учащихся о поле и гендере, объективные трудности в рефлексии современной гендерной действительности в силу её многоукладности, подверженность учащихся гендерным стереотипам при одновременном несогласии с ними, неудовлетворённость предлагаемыми образцами женственности-мужественности и непонимание их условности, слабое понимание гендерной идентичности другого, в ряде случаев низкий уровень толерантности и агрессия к представителям другого гендера ставят проблему формирования гендерной культуры как школьников, так и педагогов.
Гендерная культура предполагает: 1) на когнитивном уровне - знание о биологических особенностях пола и социально-психологической сконструирован-ности (а значит, вариативности и изменчивости) гендера (образов женственности-мужественности); 2) на рефлексивном уровне - осознание и принятие своей гендерной индивидуальности, выбор социально и лично приемлемых форм её проявления, распознавание гендерных стереотипов; 3) на поведенческом уровне - уважение к иному гендеру, отказ от стереотипов в выстраивании личных и деловых взаимоотношений.
Общество держится за шаблоны восприятия из страха перемен, от отсутствия экзистенциальной безопасности, но стереотипы приводят к ксенофобии
и нетерпимости [10]. Навязывание идеалов и образцов может приводить к внутреннему конфликту и дезадаптации. Гуманность и взаимоуважение должны стать связующими нитями между личностями, за каждой из которых своя уникальная гендерная история. Мы живём в плюралистическом и демократическом обществе, всё больше учитывающем интересы малых групп, взывающем к культуре достоинства каждого индивида, чьи уникальные особенности могут стать двигателем общественного прогресса, поэтому в рамках формирования гендерной культуры целесообразно говорить не об «идеальных/настоящих» мужчинах и женщинах, но о множественности и равноценности образов мужественности-женственности. В мире равенства полов и активного участия мужчин и женщин в профессиональной и семейной сферах от риторики взаимодополнительности половых ролей (добытчик, хранительница очага, жена и мать, профессионал и т. п.) целесообразно переходить к разговору о многообразии ролей каждой личности, которая, независимо от пола, выступает и в роли социально активного агента (гражданина, профессионала), и в интимно-личных ролях (партнёр, родитель, член семьи) [11]. Однако в условиях сосуществования разных гендерных стандартов, при уважении права каждой личности на самоопределение стоит говорить с учащимися о механизмах и факторах формирования гендера, чтобы они могли делать сознательный и свободный выбор в пользу той или иной гендерной модели (как традиционной, так и эгалитарной), избегая влияния стереотипов, способных помешать реализации личностного потенциала.
Заключение
Изучение базовых гендерных представлений старшеклассников выявило низкий уровень осведомлённости о поле и гендере и социальной сконструи-рованности половых различий, что может свидетельствовать о несоответствии существующих образовательных и воспитательных программ запросам личности и общества как на уровне содержания и используемых теоретических концепций, так и на уровне реализации программ педагогами. Образы женственности-мужественности, созданные учащимися, отражают мозаичность гендерного уклада современной России, что создаёт дополнительные трудности осмысления гендера. Все эти факторы вместе с выявленной подверженностью гендерным стереотипам при одновременном их неприятии и с невысоким уровнем толерантности по отношению к носителям другого гендера ставят проблему формирования гендерной культуры учащихся и педагогов на когнитивном, рефлексивном и поведенческом уровнях. При этом в рамках педагогики нам представляется наиболее целесообразной опора на биосоциальную концепцию гендера и концепцию социально-психологического конструктивизма.
Повышение гендерной культуры должно снизить риск внутриличностных (связанных с гендерной идентичностью) и социальных (связанных с многообразием форм женственности-мужественности) конфликтов, способствуя улучшению качества жизни и достижению социально-психологического благополучия.
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
Список литературы
1. Агафонова Т. Е. Гендерный анализ УМК по обществознанию под редакцией Л. Н. Боголюбова [Электронный ресурс] // Мир педагогики и психологии. 2019. № 4 (33). С. 6-20. URL: http://scipress.ru/pedagogy/releases/4-33-april-2019.html (дата обращения: 23.06.2019).
2. Березниченко С. В., Гегечкори О. Н. Особенности и основные тенденции развития предприятий индустрии красоты [Электронный ресурс] // Вестник молодежной науки. 2017. С. 1-5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7osobennosti-i-osnovnye-tenden-tsii-razvitiya-predpriyatiy-industrii-krasoty (дата обращения: 11.12.2018).
3. Гендерная психология: практикум по психологии; 2-е изд. переработ. и дополн. / под ред. проф. И. С. Клециной. СПб. : Питер, 2009. 496 с.
4. Здравомыслова О. М. «Гендер и власть»: читая книгу Рейвин Коннелл в России // Социологическое обозрение. 2016. Т. 15. № 3. С. 213-222.
5. Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. 12 лекций по гендерной социологии: учебное пособие. СПб. : Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2015. 768 с.
6. Коростылева Н. Н. Гендерные коммуникативные процессы: границы согласия // Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2006. С. 110-117.
7. Никифорова В. В европейской рекламе отменяют секс [Электронный ресурс] // Взгляд : деловая газета. 2017. 26 июля. URL: http://www.vz.ru/world/2017/7/26/880098. html (дата обращения 05.03.2019).
8. Ткаченко И. Н., Первухина И. В. Гендерные аспекты участия женщин в корпоративном бизнесе и предпринимательстве // Дискуссия. 2017. № 11 (85). С. 25-35.
9. Connell R. Gender in World Perspective. Polity Press. Cambridge. 2009. 180 p.
10. Giddens A. The Transformation of Intimacy: Sexuality, Love and Eroticism in Modern Societies. Stanford University Press. 1992. 216 p.
11. Inglehart R. Cultural Evolution: People's Motivations are Changing, and Reshaping the World. Cambridge University Press. 2018 273 p.
12. Wood W., Eagly A. A cross-cultural analysis of the behavior of women and men: Implications for the origins of sex-differences // Psychological Bulletin. 2002. Vol. 128 (5). Pp. 699-727.
Views of High School Students on Sex and Gender: on the Need to Shape a Gender Culture during a Time of Change
Tatiana E. Agafonova
Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod
Abstract. Introduction. Gender issues are becoming increasingly more relevant for the world and Russian community, but their coverage in the educational process lags behind the needs of students and society.
Materials and methods. The students of three schools formed three focus groups, which took part in the discussions on gender issues, which relied on the associative experiment elements and the technique of unfinished sentences. Results. The associative experiment revealed the coexistence of traditional and modern features in modern images of men and especially women, as well as the mismatch between self-representations and the expectations of the other sex. Part of the participants reacts to this through confrontation (radical feminism and hegemonic masculinity), while others choose strategies of consent (egalitarianism or complementarity). The discussion about gender stereotypes and the work with the method of unfinished sentences reveal the dissatisfaction of the young people with the femininity-masculinity standards, which limit freedom of choice and humiliate them as a person.
Conclusion. The findings of the study involving the work with focus groups suggest the need to shape the gender culture of teachers and students.
Keywords: gender, gender culture, gender stereotype, gender contract, social transformation.
Агафонова Татьяна Евгеньевна
аспирант
https://orcid.org/ 0000-0002-5579-8334
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина
603005, Россия, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1
тел.: +7(831)2622049 e-mail: agataewww@yandex.ru
Agafonova Tatiana Evgen'evna
Postgraduate student
https://orcid.org/ 0000-0002-5579-8334
Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University of Nizhny Novgorod
1 Ul'yanova St, Nizhny Novgorod, Russia, 603005
tel.: +7(831)2622049 e-mail: agataewww@yandex.ru
