CC BY
166
КВИР-СЕКСУАЛЬНОСТИ
ГЕНДЕРНЫЕ РЕЖИМЫ В ШКОЛАХ Евгений Александрович Шорыгин*
Восточно-Европейский Институт Психоанализа, Санкт-Петербург, Россия;
Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет
им. Н.И. Лобачевского, Нижний Новгород, Россия
Цитирование: Шорыгин Е.А. (2017) Гендерные режимы в школах. Журнал социологии и социальной антропологии, 20(5): 167-186.
Аннотация. В настоящей статье приводятся результаты авторского исследования, в ходе которого изучались различные формы предубеждений в социокультурном пространстве школ Нижнего Новгорода. Опросив 600 старшеклассников, проведя серию глубинных интервью и «гарфинкелинг», автор выявил 2 «идеальных типа» гендерных режимов в школах — либеральный и консервативный, — которые наиболее отчетливо прослеживаются среди учеников старших классов и определяют взаимодействия между ними, в том числе проявления насилия. Цель данного исследования — дать характеристики этим гендерным режимам и продемонстрировать их роль в различных формах дискриминации в пространстве школы. В качестве теоретической основы работы взята концепция гендерных режимов Рэйвин Коннелл, однако сами режимы рассматриваются не столько на институциональном уровне, сколько на групповом. Результаты исследования показали, что гегемонный гендерный режим современной школы — консервативный. Он характеризуется патриархальным укладом во взаимоотношении полов, жесткими предписаниями к внешнему виду и поведению в зависимости от биологического пола, гендерной поляризацией в контексте насилия, высоким уровнем нетерпимости к альтернативным стилям жизни и идентичностям. При этом школьники с консервативным режимом имеют заниженные показатели по ряду социокультурных характеристик. Либеральный гендерный режим имеет диаметрально противоположные характеристики, являясь при этом миноритарным, а «либеральные» школьники находятся в группе риска в контексте насилия и социальной эксклюзии. Положение групп школьников с различными гендерными режимами на противоположных полюсах социокультурного пространства позволяет говорить о наличии в школе социальной дистанции между ними, обусловленной тотальностью доминирующего тендерного режима, функционирующего по принципу деления субъектов на «мы» и «они», предписывающего молодежи готовые наборы моделей поведения и ценностей, характеризующиеся игнорированием индивидуальных особенностей и потребностей. Ключевые слова: гендерный режим, гендерный дисплей, школьники, буллинг, насилие, гомофобия, альтерофобия
* E-mail: evgeny.shore@gmail.com
В условиях постоянных социальных изменений вместе с появлением новых способов и видов социального взаимодействия меняются и особенности социальной перцепции. С одной стороны, социальные изменения способствуют расширению интерпретаций действительности, усвоению разнообразия, но, с другой — у людей может возникать потребность в устойчивой картине мира, в необходимости проверенной «схемы» социального взаимодействия. Исследования показывают, что гендерные характеристики подобной «схемы» являются ключевыми практически на каждом этапе развития общества и культуры, они касаются базовых и для современных обществ табу (Levi-Strauss 1969; Butler 2000).
Когда мы идем по улице и видим прохожих, одним из основных признаков, на который мы обращаем внимание в первую очередь, является гендер. Так, классик гендерных исследований Коннелл заключила, что «улица — один из величайших театров сексуальности и стилей мужественности и женственности» (Коннелл 2015: 182). Гоффман подчеркивает, что «женственность и мужественность рассматриваются как „прототипы сущностного выражения — как нечто, схватываемое с первого взгляда в любой социальной ситуации, и тем не менее воспринимаются нами как самая основная характеристика индивида"» (Goffman 1976: 75). Таким образом, «делание гендера (doing gender) неизбежно, поскольку общество разделено „сущностным" различием межу мужчинами и женщинами, и помещение в категорию по признаку пола является релевантным и принудительным» (Уэст, Зиммерманн 2000: 206 — 207).
В рамках теории перформативности гендер рассматривается как «повторяемость стилизации тела, повторение актов в границах высокоригидного регулятивного фрейма» (Butler 1990: 33). При этом обучение схемам, которые следует повторять, происходит постоянно, в том числе посредством формальных образовательных организаций, таких как школы. Эти функции школ можно понимать вслед за Мишелем Фуко как схожие с функциями тюрем и психиатрических учреждений — определять, классифицировать, контролировать и регулировать поведение людей (Фуко 2015). В этом тезисе отражается социокультурный характер передающихся школами гендерных норм, легитимированных социальными институтами и имеющих принудительный характер.
В этой связи для изучения гендера особенно важными представляются процессы, происходящие в современных российских школах — пространствах, подобных паноптикону, где конструируется и создается «субъект» (ученик), который в «камере» (классе) стилизуется под воздействием «надзирателей» (административно-педагогический состав школы), если продолжить предложенные Фуко аллюзии (Фуко 2015). Настоящее исследование продиктовано целью анализа гендерных режимов в современных школах.
Я покажу, каковы основные характеристики этих режимов и какие взаимодействия между создаваемыми ими субъектами они обуславливают.
Концепция гендерных режимов
Концепция «гендерного режима» была предложена австралийским социологом Рэйвин Коннелл, которая изучает гендерную проблематику на уровне структур и институтов, используя структурно-конструктивистский подход. Понятие «гендерный режим» обозначает «состояние гендерных отношений в каждом данном институте» (Коннелл 2015: 164). В свою очередь, «школа (а также другие государственные и церковные учреждения или иные аппараты, такие, как армия) учит "навыкам" и делает это в тех формах, которые обеспечивают подчинение господствующей идеологии или овладение "практикой" такого подчинения» (Альтюссер 2011: 54). Интеракционный аспект гендерных режимов подчеркивает Елена Омельченко, утверждая, что «обучение гендеру происходит в контексте и под влиянием детских и юношеских сообществ, привязанностей, включенности в теле- и радиопроекты, интернет-коммуникацию, усвоению (быстрому или медленному) правил гендерных режимов школьной, студенческой, рабочей жизни» (Омельченко 2006а: 106).
Инструментами конструирования гендерных режимов могут служить как нормативно-законодательные акты на макроуровне, так и положения устава школы и особенности социального взаимодействия в школьной среде на микроуровне «ученик — ученик», «ученик — учитель», «ученик — родитель». Совокупность социальных интеракций, интернализация социальных норм, транслируемых родителями, учителями, СМИ, формируют гендерные установки и индивидуальные гендерные режимы, которые в процессе обобществления образуют групповые гендерные режимы, в совокупности формирующие общий гендерный порядок. Под гендерным порядком у Коннелл понимается «паттерн властных отношений между мужчинами и женщинами и соответствующие ему определения феминности и маскулинности» (Коннелл 2015: 137).
Вопрос выявления гендерных режимов обостряется не только в связи с затоплением школьного пространства волнами моральных паник, в первую очередь, связанных с гендером и сексуальностью, но и общей гомогенностью и унифицированностью школ. Подтверждением этому служит ряд последних законодательных инициатив. Во-первых, это введение школьной формы, ограничивающей «ношение в образовательных учреждениях одежды, обуви и аксессуаров с травмирующей фурнитурой, символикой асоциальных неформальных молодежных объединений» (Письмо Минобрнауки России № ДЛ-65/08 от 28.03.2013 г.). В законе отдельно выделяется категория «неформальных молодежных объединений», под которую из-за расплывча-
тости формулировок, по сути, может попадать любой субъект, проявляющий субкультурную идентичность во внешнем виде и стиле поведения. Во-вторых, введение запрета так называемой пропаганды «нетрадиционных» сексуальных отношений среди несовершеннолетних, посредством которого «власть пытается создать некую унифицированную идентичность и однооб-разить повседневные практики, в частности сексуальное поведение, используя негативные инструменты регулирования (запреты)» (Муравьева 2014: 82), «воспроизводит гетеронормативный дискурс и паталогизирует гомосексуальность» (Горбачев 2014: 91).
Таким образом, «борьба гендерных образцов для молодежи сегодня, пожалуй, намного важнее, чем борьба политическая. Если говорить о реальности молодежных сцен, то намного важнее отстоять свое представление о нормативном мужском и женском, чем побеседовать о том, за кого ты: за Путина или против» (Омельченко 2008: 183). В этом контексте проявляется необходимость изучения гендерных режимов не только на институциональном уровне, но и на уровне групп/сообществ/солидарностей (Барчунова 2006; Кондаков 2012; Шорыгин 2015а), поскольку такой подход способен показать неоднородность школы, возможные конфликтные группы внутри школьного пространства. Именно на уровне групп я опишу характеристики гендерных режимов в школьной среде.
Методология
Настоящее исследование является частью проекта «Феномен альтеро-фобии в Нижегородских школах», направленного на изучение различных форм предубеждений по отношению к представителям молодежных групп, субкультур и солидарностей. Выявление и описание характеристик гендер-ных режимов школьников — одна из центральных задач, отражающая гипотезу о гендерной обусловленности различных форм предрассудков и насилия. В рамках этой статьи я ставлю перед собой цель описать основные гендерные режимы разных групп школьников и продемонстрировать их ключевую роль в различных формах дискриминации в социокультурном пространстве школы.
Исследование сочетает количественные и качественные методы. Для разработки анкеты было проведено пилотное качественное исследование с недавними школьниками, а ныне — первокурсниками университетов. С помощью метода глубинного интервью нами были опрошены 24 студента первого курса нижегородских высших учебных заведений, среди которых было 15 юношей и 9 девушек (17-18 лет). Подобные пропорции обусловлены спецификой исследуемой проблематики — гендерной поляризацией в контексте нетерпимости к альтернативным гендерам и сексуальным ориента-циям, наиболее явно проявляющейся со стороны юношей. В свою очередь,
нам было важно выявить как можно больше интолерантных нарративов для последующей разработки анкеты.
Выявление гендерных режимов с помощью интервью не всегда может увенчаться успехом, поскольку велика вероятность того, что интервьюируемые будут придерживаться социально одобряемых ответов. Для решения этой проблемы в дополнение к серии глубинных интервью нами был использован метод «гарфинкелинга», названного в честь основателя этно-методологии Гарольда Гарфинкеля, который выявлял «фоновые ожидания», служащие для индивида схемой интерпретации социальной действительности, при помощи неожиданной интеракции (Гарфинкель 2007: 47). Моя идея заключалась в том, чтобы в процессе беседы резко переключить регистр интервью со спокойного в критический — продемонстрировать иллюстрации с изображением фотомоделей андрогинов (людей, чей гендерный дисплей выражает одновременно и мужественность, и женственность), после чего раскрыть их биологический пол. Подобный кризисный эксперимент позволяет, прежде всего, наблюдать реакцию собеседника: неожиданный поворот коммуникации выводит его/ее из состояния спокойствия в состояние эмоциональной возбужденности. Следующая стадия — попытка интерпретации собственной реакции: рассуждения интервьюируемых сводятся к нарративу о нормативных маскулинности и феминности, являющихся индикаторами гендерных режимов, выявление которых и являлось одной из задач исследования.
Полученные индикаторы маскулинности и феминности были взяты за основу разработки семантического дифференциала маскулинности/фемин-ности, положенного в основу анкеты. Респондентам было предложено оценить по пятибалльной шкале допустимость определенных гендерных маркеров (27 элементов гендерного дисплея, стилей поведения, психологических черт) для юношей и девушек. На этом этапе по районированной выборке нами было опрошено 600 старшеклассников (9-11 классы) в 8 районах города Нижний Новгород (8 школ соответственно). На основе проведенных интервью и анкетирования, были выявлены 2 типа гендерных режимов — либеральный и консервативный, каждый из которых имеет свои специфические характеристики. Бинарность режимов обусловлена отсутствием статистически значимых альтернативных вариантов.
Результаты интервьюирования
Реакция информантов на эксперимент по методу «гарфинкелинга» была представлена во всем многообразии: начиная от полного безразличия, проявившегося в молчании, и заканчивая изумлением, сопровождающимся истерическим смехом. В основном, вся палитра проявленных реакций со стороны девушек ограничилась вежливым удивлением. Юноши, напротив,
не стеснялись в выражениях и при оценке фотографий применяли самые разнообразные словесные обороты, междометия, иногда элементы молодежного жаргона:
«Эммм...Можно нецензурно выражаться? Это кошмар. Это отвратительно. И смешно» (М, 18).
«Вот блин! Я вообще в шоке! Чё, и это девушка? А грудь где? А это — парень? Блин, на каблуках, что за... Они по-любому гомики» (М, 17).
«Чего? Да ладно? Тьфу! Вот пакость, это как так парень может выглядеть? Это точно парень? Дааа.... А девушка? Да я б на улице увидел, подумал бы, что пацан!» (М, 17).
Подавляющее большинство принявших участие в интервью юношей и девушек склонны к негативной оценке андрогинности. При этом первокурсники часто апеллируют к биологическому эссенциализму, соотнося андрогинную форму самовыражения с выпадом против «природы»; а такая попытка изменить свое «естество», по их мнению, не может иметь положительных последствий и является «извращением», девиантностью. Суждение о недопустимости нивелирования гендерных различий я считаю одним из показателей консервативного гендерного режима:
«Ого, ну честно говоря, я удивлена, хотя что-то странное заметила. А вообще — это на самом деле ужасно. Зачем портить природную красоту. Ведь биологически так заложено, что женщины выглядят соответствующим образом и мужчины тоже. А тут извращение такое» (Ж, 18).
«Если женщине природой заложена нежность, женственность, то мужчина ни в коем случае не должен быть таким же. Его образ — прямо противоположный. И отклоняться нормальные мужчины от него не должны» (Ж, 18).
Некоторые первокурсники определяют андрогинность как следствие психического расстройства личности: «Да, у них проблемы с психикой. Явно больны на голову» (Ж, 17). Большинство ребят признались, что если бы столкнулись с андрогинным человеком в реальной жизни, то с высокой долей вероятности они демонстрировали бы по отношению к нему такие формы проявления нетерпимости как игнорирование, отказ от общения и даже насилие: «Я бы не общался с ними. Они странные, у них явно не так с головой» (М, 17). Говоря о внутренних переживаниях, интервьюируемые указывали следующие причины неприятия: отсутствие доверия, чувство презрения, дискомфорт и даже боязнь, в связи с неопределенностью ожиданий от «такой нестандартной личности».
Тем не менее, установки не всех информантов столь отрицательны. Были также высказаны мнения, отражающие нейтральное и положительное отношение к андрогинам: «Да ладно?? Да нууу... Эх ты! Нифига себе! Шикаарно, шикарно! Вообще 5 баллов. Офигеть. Боже, я начну комплексовать скоро.
Никогда бы в жизни не подумала...» (Ж, 17). В этом случае артикулируется постулат о свободе выбора образа и стиля жизни ради достижения гармонии. Однако для многих андрогинность является синонимом транссексуальности, и в этом контексте информанты подчеркивают необходимость коррекции пола для того, чтобы «извлечь из жизни максимум счастья». Другими словами, по мнению информантов, андрогинный человек должен определиться со своим гендером в бинарной системе и после этого сделать трансгендерный переход. Такой смелый шаг, по их мнению, достоин уважения и восхищения. Подобные установки могут служить индикаторами либерального гендерного режима:
«Ну, если они родились, и они понимают, что... внутри себя чувствуют другим полом, я не считаю, что в этом есть что-то плохое, наоборот: они должны сменить пол и жить полной жизнью. В том теле, в котором они хотят. И я не считаю, что это отклонение» (М, 18).
Ключевым нарративом большинства интервью является гендерная поляризация в контексте насилия. Нетерпимость к юношам-андрогинам является гораздо более выраженной, чем по отношению к андрогинным девушкам. Так, информанты полагают, что девушкам допускается куда более свободный выход за рамки феминности: проявление мужественности для них не считается чем-то неприемлемым, аморальным:
«То есть если парень в школе выглядит как девушка, то он автоматически становится объектом для издевательств, а если девушка выглядит как парень, то "о пацанка, круто! погоняем с ней футбол!"» (М, 18).
«Даааа... пацанок часто любят. С ними комфортно рядом находиться. Кому приятно будет находиться рядом с парнем не-парнем, если он даже постоять за себя не может? Ну, по крайней мере, выглядит слабее девчонки» (Ж, 17).
Если же говорить о юношах, то здесь мужественность играет ключевую роль при восприятии человека: любые отклонения от заданных канонов интерпретируются большинством как девиация. Негативное отношение проявляется в одинаковой степени, как со стороны девушек, так и со стороны юношей, варьируются лишь формы, в которых выражается нетерпимость:
«Над такими юношами бы издевались бы, потому что они выглядят как девочка! Начинают ногти красить там... туда-сюда. И это именно раздражает мальчиков, девочек это не трогает, им это без разницы» (Ж, 17).
«Парням в таком виде у нас было бы просто не выжить, уничтожили бы за такое» (М, 17).
Иначе говоря, у подавляющего большинства информантов оптика восприятия реальности преломляется тремя видами «гендерных линз» (Бем 2004), являющиеся неотъемлемой частью гетеронормативной матрицы, включающей фаллологоцентризм (центральная роль мужчины), бинар-
ность гендера и обязательную гетеросексуальность (Butler 1990). Согласно теории Сандры Бем (Бем 2004: 34-35), первая линза андроцентризма, или центрированности на мужском, создает оптику, при которой «мужчины и мужской опыт воспринимаются как нейтральный стандарт или норма, а женщины и женский опыт воспринимаются как отклонение от этой нормы». Линза гендерной поляризации обосновывает, что различия между мужским и женским привносятся в общественную жизнь настолько экстенсивно, что тем самым осуществляется скрытая подмена: практически любой аспект культуры, любой аспект человеческого опыта предстает перед нами в неразрывной связи с половыми особенностями. Наконец, третья линза — линза биологического эссенциализма — логически обосновывает и узаконивает остальные линзы, представляя их как естественные и неизбежные последствия наследственной биологической природы женщин и мужчин.
Таким образом, при анализе высказываний информантов об андрогин-ности можно выявить их представления о нормативных гендерных режимах. На основе этих суждений был составлен опросник для школьников. Обратимся теперь к результатам анкетирования, с помощью которого мне удалось выделить два основных гендерных режима школьников — консервативный и либеральный.
Характеристики гендерных режимов в школьной среде
Дальнейшее количественное описание гендерных режимов будет базироваться на характеристиках, полученных с помощью анкетного опроса школьников 9-11 классов в 8 районах города Нижнего Новгорода (N=600). Либеральный гендерный режим характеризуется принятием вариативных гендерных ролей и практик, предполагает возможность и допустимость альтернативных моделей поведения для юношей и девушек, толерантен к неконформному гендерному дисплею. Данная категория респондентов менее склонна к гендеризированной интенции и менее детерминирована «ген-дерными линзами». Доля школьников, солидарных с данными установками, составляет всего 5%, а их ответы репрезентируют 10% выборочной совокупности.
Диаметрально противоположным либеральному является консервативный гендерный режим, индикаторами которого служат недопустимость проявления девушками маскулинности, а юношами — феминности, традиционные установки гендерных ролей и недопустимость андрогинности (как во внешности, так и в поведении). Другими словами, это совокупность установок и предписаний, в соответствии с которыми юноши и девушки должны следовать определенному образцу мужчины или женщины в рамках бинарной гендерной системы. При этом нарушение предписанных гендерных образцов незамедлительно провоцирует санкции как со стороны сверстников,
так и со стороны руководства и педагогического состава (Кутявина, Шорыгин 2017). Консервативный гендерный режим является доминирующим (40%). При этом распределение ответов данной подгруппы отражает 90% выборочной совокупности.
Таким образом, пропорциональную картину гендерных режимов отражает соотношение 10% к 90% (либеральный и консервативный режим соответственно). Далее нами была предпринята попытка выявить связь между такими социокультурными характеристиками как успеваемость, религиозность, субкультурная идентичность, уровень толерантности, гомофобии, положение в контексте насилия (жертва/агрессор) и этими гендерными режимами.
Рассматривая нормативные представления о мужественности и женственности школьников в целом, нами были выявлены типичные портреты «идеальных» мужчины и женщины. По представлению большинства учеников (>80%), девушку можно считать «нормальной», если она женственна и ухожена, в своем поведении проявляет нежность, а во внешнем виде придерживается «естественности» — носит длинные волосы и не забывает красить ногти. Для «идеальной» девушки также допустимы и желательны проявления толерантности, эмоциональности, слабости и манерности. Ее озабоченность внешностью может проявляться в спортивном телосложении, макияже и экспериментах с цветом волос. Другое дело, когда девушка выбирает мрачный имидж, подчеркивая его брутальностью и вульгарностью в поведении — такие модели поведения большинством опрошенных воспринимается как девиация. Это положение соотносится и с результатами интервьюирования:
«Вообще, девушка должна быть девушкой, и внешне, и внутренне. Одеваться красиво, ухаживать за собой, вести себя скромно» (М, 17).
«Женщины — нежный, слабый, лаконичный образ, в нем не должно быть жестокости, агрессии» (М, 18).
«...женщине от природы заложена нежность» (Ж, 18).
Абсолютное большинство школьников (91%) уверены, что основные характеристики «нормального» мальчика — мужественность и способность защитить. Мужественность, в свою очередь, может выражаться в спортивности и короткой длине волос — это позволяет мальчикам выглядеть «естественно».
Гендерная поляризация в сознании подростков проявляется в количественном соотношении наборов индикаторов для обозначения индивида как нормального/девиантного — в случае с юношами число признаков, относящих их к категории «нормальный», меньше по сравнению с девушками, при этом «ненормальных» гендерных маркеров здесь почти в 2 раза больше. Нижегородские школьники будут считать мальчика девиантным, если он
будет проявлять женственность, красить ногти и наносить макияж. Любые проявления слабости (слезы), феминности (длинные волосы) или андрогин-ности (одежда унисекс) будут также расценены школьниками как отклонение, согласно интервью:
«Мужик должен быть мужиком, а не косить под девчонку!» (М, 17).
«Парень сильным должен быть, чтоб можно было положиться на него, чтоб защитить мог, помочь» (Ж, 18).
«Даже со стороны девушки, вот смотрит она на такого парня и думает: а вот сможет он меня защитить?» (М, 18).
Эти примеры отлично демонстрируют тезис Омельченко о том, что «ген-дерные режимы нормальных, обычных молодежных тусовок отличаются поддержкой и воспроизводством патриархальных отношений, следованием традиционным гендерным стереотипам, непринятием гендерных миксов или сексуальных инноваций» (Омельченко 2008: 182).
Уровень толерантности
Поскольку одним из основных индикаторов гендерных режимов является отношение к альтернативным гендерным дисплеям, проследим связь ген-дерного режима с уровнем толерантности к людям, придерживающимся других взглядов, убеждений, стиля, традиций, верований (таблица 1). На таблице 1 (и в последующих таблицах) отражено процентное соотношение двух подгрупп — «либеральных» и «консервативных» школьников в контексте толерантности. Как выяснилось, толерантность более характерна для либерального гендерного режима (87%), в то время как школьники с консервативными тендерными установками менее толерантны (83%) и чаще признаются в нетерпимости к разнообразию (10%). При этом среди «либералов» почти в 2 раза больше людей с контекстуальной толерантностью — «к одним терпимы, к другим нет».
Таблица 1
Связь гендерных режимов школьников с уровнем толерантности, (%)
^Тендерный режим Толерантность —------ Либеральный Консервативный
Толерантные 87 83
Интолерантные 0 10
Промежуточные 13 7
Насилие в школе
На диаметрально противоположных позициях оказываются школьники с разными гендерными режимами и в контексте насилия (таблица 2) — среди консервативно-ориентированной молодежи на 14% больше тех, кто
заявляет о своем участии в практиках буллинга (травли) и других формах насилия, в то время как среди «либералов» преобладает число «жертв». При этом и в той, и в другой подгруппах примерно равное число тех, кто не заявляет о своей причастности к буллингу ни в одной из указанных позиций.
Таблица 2
Школьники с различными тендерными режимами в контексте насилия, (%)
^^^^^^^^ Гендерный режим Позиция в контексте насилия Либеральный Консервативный
Агрессоры 26 40
Жертвы 52 40
Промежуточные 22 20
Школьники с либеральным гендерным режимом чаще подвергаются насилию, что связано, по большей степени, с их принадлежностью к группам меньшинств: среди них 26% определяют себя как геи или лесбиянки, 22% — этнические меньшинства, 4% — религиозные меньшинства. Как отмечает Ирина Костерина, «именно буллинг во многом является неотъемлемой частью конструирования гегемонной маскулинности, так как он направлен на поддержание или перераспределение властных диспозиций в группе» (Ко-стерина 2013: 28). Более того, гендерные режимы тесно связаны и с субкультурной идентичностью школьников. Настоящее исследование показало, что среди школьников с либеральным гендерным режимом в несколько раз больше тех, кто причисляет себя к субкультурам вообще, и к андрогинным субкультурам в частности (эмо, готам, анимешникам, фрикам, глэм-рокерам, хиппи), чем к маскулинным (футбольные фанаты, байкеры, скинхеды, гопники, металлисты, рэперы) (таблица 3).
Таблица 3
Гендерный режим и субкультурная идентичность, (%)
——^^^Гендерный режим Субкультуры ——^^^ Либеральный Консервативный
Маскулинные 30 24
Андрогинные 26 5
Не относящие себя к субкультурам 44 71
Как отмечает Омельченко, молодежные группы, солидаризированные по гендерному признаку, наиболее вероятно будут вступать в борьбу «за доминирование или нормализацию конфликтующих типов маскулинности и фе-мининости внутри субкультур и движений» (Омельченко 2008: 181). Мое
исследование альтерофобии в школах также показало, что ключевыми ее характеристиками становятся гендерная обусловленность (Кутявина, Шо-рыгин 2017: 106). Таким образом, «конфликтность и наличие антагонизма между представителями гендерно поляризованных субкультур является характерной чертой их взаимодействия» (Шорыгин 2014: 1458), при этом каждая из этих групп «стремится к сохранению и утверждению своего гендера посредством различных форм социальности» (Шорыгин 2015Ь: 53). Так, представители андрогинных субкультур чаще делают гендерную инверсию дисплея идентичности (в макияже, одежде, манерах общения, жестикуляции и других маркерах гендерного дисплея), а маскулинные, напротив, акцентируют патриархатные образцы (спортивное телосложение, мат, агрессия, презрительное отношение к девушкам) и, в свою очередь, объединяются в группы на основе этих солидаризирующих маркеров.
Гомосоциальность и гомофобия
В этом контексте, проблему нетерпимости к андрогинным субкультурам можно рассматривать с точки зрения гомосоциальности учащихся — «склонности поддерживать общение и контакты преимущественно с лицами собственного пола» (Кон 2009: 36). Другими словами, этот феномен характеризуется тем, что мальчики, в большинстве своем, предпочитают общаться и дружить с мальчиками, а девочки — с девочками. Как подчеркивает Майкл Киммел, «маскулинность является гомосоциальным спектаклем» (Киммел 2008: 43). Более того, «[б]удучи имманентным свойством маскулинности, гомосоциальность порождает такую форму нетерпимости как гомофобию» (Кон 2009). Используя шкалу социальной дистанции (шкала Богардуса), мной была выявлена тесная связь гендерных режимов и гомофо-бии (таблица 4).
Таблица 4
Гендерные режимы и гомофобия, %
Гендерный режим Я могу принять^^^^^ гомосексуального человеКа^^^-^^^ Либеральный Консервативный
как близкого родственника 22 0
как близкого друга 26 2
как моего одноклассника 9 2
как ученика в моей школе 4 2
как гражданина моей страны 22 17
как туриста в моей стране 4 2
Я не хотел бы видеть их в моей стране 9 66
Таким образом, мы видим высочайшие показатели гомофобии среди «консервативной» молодежи и «френдли»-позицию «либералов» по отношению к гомосексуалам. Интерпретируя высокие показатели гомофобии в молодежной среде, обращусь к Киммелу, который пишет, что гомофо-бия — есть попытка подавить влечение к другим мужчинам, «очистить все отношения с другими мужчинами, с женщинами и с детьми от какой-либо его примеси и гарантировать, что никто и никогда не сможет принять его за гомосексуал[а]» (Киммел 2008: 45). При этом гомофобия может проявляться «не обязательно как выраженная неприязнь по отношению к гомосексуа-лам. Это властная практика установления и поддержания правил и норм «настоящего» мужского» (Костерина 2013: 29).
Успеваемость в школе
Рассматривая связь качественной стороны обучения в школе с гендер-ными режимами учеников можно констатировать, что успеваемость либеральных учеников в целом выше (таблица 5). Ученики с консервативным гендерным режимом демонстрируют тенденцию к заниженной успеваемости — несмотря на то, что большинство учеников из данной подгруппы являются «хорошистами», число отличников среди них в 2 раза меньше. Более того, как показывают исследования, «альтернативные варианты (метросек-суальный и эгалитарный) развития мужской идентичности являются самыми адаптированными и психологически благополучными по всем основным показателям социально-психологической адаптированности как на этапе подростничества, так и на этапе взрослости» (Радина 2013: 128). Из этого следует, что о школьниках с либеральным гендерным режимом можно говорить как о новаторах не только с точки зрения их успехов в учебе, но и с позиции социально-психологической адаптивности.
Таблица 5
Школьники с различными тендерными режимами в контексте
успеваемости, (%)
———_^_^Гендерный режим Успеваемость ——— Либеральный Консервативный
Отличная 19 9
Хорошая 54 55
Удовлетворительная 27 36
На противоположном полюсе оказывается молодежь с консервативным гендерном режимом. «Самое важное для них — привычные (стереотипные) доказательства социальной, духовной, нравственной и психологической стабильности» (Омельченко 2006b: 178), то есть приоритетом является
не прирост знаний, а соответствие сиюминутным ожиданиям общества, которые к тому же даны в виде стереотипов. Это подтверждается связью гендерного режима с показной религиозностью, например. В таблице 6 прослеживается диаметрально противоположная позиция «либеральных» школьников, считающих себя нерелигиозными, по отношению к «консерваторам». Подобное распределение по шкале религиозности во многом объясняет патриархальные гендерные установки, поскольку «современные религии сохранили — пусть и в видоизмененной форме — традиционное разделение гендерных ролей, идею периодической «нечистоты» женщины, ее подчиненности мужчине» (Барчунова 2006: 197).
Таблица 6
Религиозность школьников и гендерные режимы, (%)
———^^^Гендерный режим Религиозность Либеральный Консервативный
Нерелигиозные 43 18
Религиозные 30 57
Затрудняющиеся ответить 27 25
Заключение
Подводя итоги можно констатировать, что гегемонный гендерный режим современной школы — консервативный. Он характеризуется патриархальным укладом во взаимоотношении полов, жесткими предписаниями к внешнему виду и поведению в зависимости от биологического пола, ген-дерной поляризацией в отношении насилия, высоким уровнем нетерпимости к альтернативным стилям жизни и идентичностям и действует по принципу «гендерной схематизации», когда восприятие, интерпретация и взаимодействие субъектов строится на основе бинарных категорий мужественности и женственности.
Школьники с консервативным гендерным режимом имеют заниженные показатели успеваемости, более демонстративно маскулинны, гомосоциаль-ны, проявляют высокий уровень ксенофобии и гомофобии, чаще выступают в роли агрессора в ситуации школьного буллинга. При этом данная подгруппа молодежи чаще заявляет о своей религиозности. Либеральный гендерный режим учеников имеет диаметрально противоположные характеристики. Молодежь из данной подгруппы демонстрирует высокие показали успеваемости, толерантности, гендерной пластичности. Однако либерально-ориентированные школьники находятся в меньшинстве и зачастую являются жертвами буллинга, что может быть связано с их принадлежностью к группам меньшинств (ЛГБТ, этнические меньшинства), а также отличными от привычных внешним видом, поведением, интересами.
Положение школьников с различными тендерными режимами на противоположных полюсах социокультурного пространства позволяет говорить о наличии в школе социальной дистанции, обусловленной тоталитарностью гегемонного тендерного режима, функционирующего по принципу деления субъектов на «мы» и «они», предписывающего молодежи готовые наборы моделей поведения и ценностей, характеризуемые игнорированием индивидуальных особенностей.
Как отмечает Кесслер, гендерные отношения в школах производят гендерное неравенство, но они также могут привести и к конструированию новых гендерных режимов (Kessler et al. 1985). В этом контексте одним из возможных вариантов является деконструкция существующих гендерных режимов с помощью квир-подходов. Наиболее известные квир-теоретики Ив Кософски Сэджвик, Джудит Батлер и Элизабет Гросс исходят из двух принципиальных положений квир теории: (1) отказ от биологического эссенциализма в понимании структуры гендерного субъекта и (2) отказ от понимания сексуальности в бинарных терминах доминирования и подчинения (Жеребкина 2007: 271). Это позволяет предположить положительные изменения, поскольку «квир-концепция содержит в себе гигантский потенциал роста и развития социума, если направлена на раскрытие всего того уникального и позитивного, что есть в каждом человеке и что будет находиться и использоваться. Квир может рассматриваться как своеобразный бунт «снизу» против мира вездесущей упорядоченности, в основе которой лежит техника и власть бюрократии» (Исаев 2014: 306-307). Подобное смещение фокуса позволит вывести на первый план человека, личность, нивелируя стереотипизацию и объективацию людей на основе особенностей их сексуальной ориентации и ген-дерной идентичности.
Литература
Альтюссер Л. (2011) Идеология и идеологические аппараты государства (заметки для исследования). Неприкосновенный запас, 3(77): 14-58.
Барчунова Т. (2006) Человек верующий: гендерная наука и религия. Гендер для чайников. М.: Звенья: 180-198.
Бем С. (2004) Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. М.: РОССПЭН.
Горбачев Н. (2014) Производство нормативности в дискурсе запрета «пропаганды гомосексуализма». Кондаков А. (ред.) На перепутье: методология, теория и практика ЛГБТ и квир-исследований. СПб.: Центр независимых социологических исследований: 86-100.
Жеребкина И. (2007) Субъективность и гендер: гендерная теория субъекта в современной философской антропологии. СПб.: Алетейя.
Исаев Д. (2014) Квир-концепция как позитивный вектор развития социума. Кондаков А. (ред.) На перепутье: методология, теория и практика ЛГБТ и квир-исследований. СПб.: Центр независимых социологических исследований: 293-309.
Киммел М. (2009) Маскулинность как гомофобия: страх, стыд и молчание в конструировании гендерной идентичности. Берд Ш., Жеребкин С. (ред.) Наслаждение быть мужчиной: западные теории маскулинности и постсоветские практики. СПб.: Алетейя, 2008: 38-57.
Кон И.С. (2009) Мальчик - отец мужчины. М.: Время.
Кондаков А. (2012) Человек и гражданин: сексуальность как способ конструирования гражданственности в России. Неприкосновенный запас, 85(5): 249-258.
Коннел Р. (2015) Гендер и власть: Общество, личность и гендерная политика. М.: НЛО.
Костерина И. (2013) «Ботаники» против Джеймса Бонда: некоторые тренды современной маскулинности. Тартаковская И.Н. (ред.) Способы быть мужчиной: трансформации маскулинности в XXI веке. М.: Звенья: 18-31.
Кутявина Е.Е., Шорыгин Е.А. (2017) Характеристики альтерофобии в школе. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 1(45): 99-107.
Муравьева М. (2014) «(№)традиционные сексуальные отношения» как юридическая категория: историко-правовой анализ. Кондаков А. (ред.) На перепутье: методология, теория и практика ЛГБТ и квир-исследований. СПб.: Центр независимых социологических исследований: 68-85.
Омельченко Е. (2006а) Становление гендера: кто и что помогает нам стать собой, а также женщинами и мужчинами. Гендер для чайников. М.: Звенья: 86106.
Омельченко Е. (2006Ь) Стили жизни российской молодежи: из XX в XXI век. Народное образование, 5: 171-178.
Омельченко Е. (2008) От пофигистов до прагматиков: поколения молодежной солидарности постперестроечной России. Неприкосновенный запас, 5: 178183.
Радина Н.К. (2013) Социально-психологическая адаптированность мужчин с различными вариантами развития мужской идентичности. Тартаковская И.Н. (ред.) Способы быть мужчиной: трансформации маскулинности в XXI веке. М.: Звенья: 117-137.
Уэст К., Зиммерман Д. (2000) Создание гендера. Здравомыслова Е., Тем-кина А. (ред.) Хрестоматия феминистских текстов. Переводы. СПб.: Дмитрий Буланин:193-220.
Фуко М. (2015) Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М.: Ад Марги-нем.
Шорыгин Е.А. (2014) Специфика взаимодействия молодежных субкультур: гендерный подход. Девятые Ковалевские чтения: Материалы научно-практической конференции 14-15 ноября 2014 года. СПб.: Скифия-принт: 1455-1458.
Шорыгин Е.А. (2015а) Гендер как основа формирования молодежных соли-дарностей: на примере андрогинных и маскулинных субкультур. The theory and practice of gender studies in world science. Prague: Vedecko vydavatelské centrum «So-ciosféra-CZ»: 48-53.
Шорыгин Е.А. (2015b) Гендерные режимы нижегородских школ. Десятые Ковалевские чтения: Материалы научно-практической конференции 13-15 ноября 2015 года. СПб.: Скифия-принт: 1761-1763.
Butler J. (1990) Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity. London: Routledge.
Butler J. (2000) Antigone's claim kinship between life and death. NY.: Columbia University Press.
Goffman E. (1976) Gender Display. Studies in the Anthropology of Visual Communication, 3: 69-77.
Kessler S., Ashenden D. J., Dowsett R.W.C. (1985) Gender relations in secondary schooling. Sociology of Education, 58(1): 34-48.
Levi-Strauss C. (1969) The Elementary Structures of Kinship. Boston: Beacon Press.
Эмпирические источники
Письмо Минобрнауки России № ДЛ-65/08 от 28.03.2013 г. «Об установлении требований к одежде обучающихся».
Федеральный закон от 29.06.2013 № 135-ФЗ «О внесении изменений в статью 5 Федерального закона «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» и отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях защиты детей от информации, пропагандирующей отрицание традиционных семейных ценностей».
GENDER REGIMES IN HIGH SCHOOLS
Evgeny Shorygin*
East European Institute of Psychoanalysis, St. Petersburg, Russia;
Lobachevsky University, Nizhny Novgorod, Russia
Citation: Shorygin E.A. (2017) Gendernyye rezhimy v shkolakh [Gender Regimes in High Schools]. Zhurnal sotsiologii isotsialnoy antropologii [The Journal of Sociology and Social Anthropology], 20(5): 167-186 (in Russian).
Abstract: This article presents the results of an author's study of various forms of prejudice in the sociocultural space of schools in Nizhny Novgorod. Using the mix method (questionnaire survey of 600 high school students, in-depth interviews and 'garfinkeling'), the author has identified the two most explicit types of gender regimes in schools: liberal and conservative gender regimes that determine the structure of interaction between students, including violence. Thus, the aim of this study is to characterize these gender regimes of various groups of schoolchildren and demonstrate their key role in different forms of discrimination in schools. As a theoretical basis for the work, the author uses the concept of Raewyn Connell's gender regimes, but the regimes are examined not so much at the institutional level, but rather at the individual / group levels. The results of the research showed that the hegemonic gender regime of the modern school is conservative. It is characterized by a patriarchal model in the relationship between genders, strict prescriptions for appearance and behavior depending on the biological sex, gender polarization in the context of violence, a high level of intolerance to alternative lifestyles and identities. At the same time, students with a conservative regime have understated indicators for a number of socio-cultural characteristics. The liberal gender regime of students has diametrically opposite characteristics, being a minority, and 'liberal' students are at risk in the context of violence and social exclusion. The position of schoolchildren with different gender regimes at opposite poles of sociocultural space makes it possible to talk about the presence of a wide social distance in the school conditioned by the totalitarianism of the dominant gender regime, functioning on the principle of dividing the subjects into 'we' vs. 'them' and prescribing ready sets of behavior and values for young people, ignoring individual characteristics and needs.
Keywords: gender regimes, gender display, schoolchildren, bullying, violence, homophobia, alterophobia
References
Althusser L. (2011) Ideologiya i ideologicheskiye apparaty gosudarstva (zametki dlya issledovaniya) [Ideology and ideological apparatus of the state (notes for the study)]. Nepri-kosnovennyy zapas [NZ], 3 (77): 14-58 (in Russian).
Barchunova T. (2006) Chelovek veruyushchiy: gendernaya nauka i religiya [Believer: Gender Science and Religion]. In: Gender dlya chaynikov [Gender for Dummies]. M.: Zvenja: 180-198 (in Russian).
* E-mail: evgeny.shore@gmail.com
Bem S. (2004) Linzy gendera: Transformatsiya vzglyadov na problemu neravenstva polov [Lenses of gender: Transformation of views on the problem of gender inequality]. M.: ROSSPEN (in Russian).
Butler J. (1990) Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity. London: Routledge.
Butler J. (2000) Antigone's claim kinship between life and death. NY.: Columbia University Press.
Connell R. (2015) Gender i vlast': Obshchestvo, lichnost' i gendernaya politika [Gender and Power: Society, Personality and Gender Policy]. M.: NLO (in Russian).
Foucault M. (2015) Nadzirat' i nakazyvat'. Rozhdeniye tyur'my [Supervise and punish. Birth of the prison]. M.: Ad Marginem (in Russian).
Goffman E. (1976) Gender Display. Studies in the Anthropology of Visual Communication, 3: 69-77.
Gorbachev N. (2014) Proizvodstvo normativnosti v diskurse zapreta "propagandy gomo-seksualizma" [Normativity Production in the Discourse around the Ban on "Homosexual Propaganda"]. In: Kondakov A. (ed.) Napereput'ye: metodologiya, teoriya ipraktika LGBTi kvir-issledovaniy [On the crossroads: methodology, theory and practice of LGBT and Queer studies]. St. Petersburg: Center for Independent Social Research: 86-100 (in Russian).
Isaev D. (2014) Kvir-kontseptsiya kak pozitivnyy vektor razvitiya sotsiuma [The Concept of Queer as a Positive Direction in Societal Development]. In: Kondakov A. (ed.) Na pereput'ye: metodologiya, teoriya i praktika LGBT i kvir-issledovaniy [On the crossroads: methodology, theory and practice of LGBT and Queer studies]. St. Petersburg: Center for Independent Social Research: 293-309 (in Russian).
Kessler S., Ashenden D. J., Dowsett R.W.C. (1985) Gender relations in secondary schooling, Sociology of Education, 58(1): 34-48.
Kimmel M. (2008) Maskulinnost' kak gomofobiya: strakh, styd i molchaniye v kon-struirovanii gendernoy identichnosti [Masculinity as homophobia: fear, shame and silence in the construction of gender identity]. In: Byrd Sh., Zherebkin S. (eds.) Naslazhdeniye byt' muzhchinoy: zapadnyye teorii maskulinnosti ipostsovetskiyepraktiki [Enjoyment of being a man: Western theories of masculinity and post-Soviet practices]. St. Petersburg: Aleteia: 38-57 (in Russian).
Kon I.S. (2009) Malchik - otets muzhchiny [The boy is the father of a man]. M.: Vremia (in Russian).
Kondakov A. (2012) Chelovek i grazhdanin: seksualnost' kak sposob konstruirovaniya grazhdanstvennosti v Rossii [Human and citizen: sexuality as a way of constructing citizenship in Russia]. Neprikosnovennyy zapas [NZ], 85 (5): 249-258 (in Russian).
Kosterina I. (2013) "Botaniki" protiv Dzheymsa Bonda: nekotoryye trendy sovremennoy maskulinnosti ["Botany" against James Bond: some trends of modern masculinity]. In: Tartakovskaya I.N. (ed.) Sposoby byt' muzhchinoy: transformatsii maskulinnosti v XXI veke [Ways to be a man: the transformation of masculinity in the 21st century]. M.: Zvenja: 18-31 (in Russian).
Kutyavina E.E., Shorygin E.A. (2017) Kharakteristiki al'terofobii v shkole [Characteristics of alterophobia in school]. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. Seriya: Sotsial'nyye nauki [Bulletin of the Nizhny Novgorod University. N.I. Lobachevsky. Series: Social Sciences], 1 (45): 99-107 (in Russian).
Levi-Strauss C. (1969) The Elementary Structures of Kinship. Boston: Beacon Press.
Muravyeva M. (2014) "(Ne)traditsionnyye seksual'nyye otnosheniya" kak yuridicheskaya kategoriya: istoriko-pravovoy analiz ["(Non-)Traditional Sexual Relationships" as a Legal Category: A Historical Legal Analysis]. In: Kondakov A. (ed.) Na pereput'ye: metodologiya, teoriya ipraktika LGBT i kvir-issledovaniy [On the crossroads: methodology, theory and practice of LGBT and Queer studies]. St. Petersburg: Center for Independent Social Research: 68-85 (in Russian).
Omelchenko E. (2006a) Stanovleniye gendera: kto i chto pomogayet nam stat' soboy, a takzhe zhenshchinami i muzhchinami [The formation of gender: who and what helps us become ourselves, and also women and men]. In: Gender dlya chaynikov [Gender for Dummies]. M.: Zvenja: 86-106 (in Russian).
Omelchenko E. (2006b) Stili zhizni rossiyskoy molodezhi: iz XX v XXI vek [Styles of life of Russian youth: from the 20th to the 21st century]. Narodnoye obrazovaniye [Public education], 5: 171-178 (in Russian).
Omelchenko E. (2008) Ot pofigistov do pragmatikov: pokoleniya molodezhnoy solidarnosti postperestroyechnoy Rossii [From nihilists to pragmatists: generations of youth solidarity of post-perestroika Russia]. Neprikosnovennyy zapas [NZ], 5: 178-183 (in Russian).
Radina N.K. (2013) Sotsial'no-psikhologicheskaya adaptirovannosti muzhchin s raz-lichnymi variantami razvitiya muzhskoy identichnosti [Socio-psychological adaptation of men with different variants of development of male identity]. In: Tartakovskaya I.N. (ed.) Sposoby byt' muzhchinoy: transformatsii maskulinnosti vXXI veke [Ways to be a man: the transformation of masculinity in the 21st century]. Moscow: Zvenja: 117-137 (in Russian).
Shorygin E.A. (2014) Spetsifika vzaimodeystviya molodezhnykh subkul'tur: gendernyy podkhod [Specificity of interaction of youth subcultures: the gender approach]. Devyatyye Kovalevskiye chteniya: Materialy nauchno-prakticheskoy konferentsii 14-15 noyabrya 2014 goda [The Ninth Kovalevsky readings: Materials of the scientific-practical conference on November 14-15, 2014]. St. Petersburg: Scythia-print: 1455-1458 (in Russian).
Shorygin E.A. (2015a) Gender kak osnova formirovaniya molodezhnykh solidarnostey: na primere androginnykh i maskulinnykh subkul'tur [Gender as a basis for the formation of youth solidarity: the example of androgynous and masculine subcultures]. In: The theory and practice of gender studies in the world of science. Prague: Vedecko vydavatelske centrum Sociosfera-CZ: 48-53 (in Russian).
Shorygin E.A. (2015b) Gendernyye rezhimy nizhegorodskikh shkol [Gender regimes of Nizhny Novgorod schools]. Desyatyye Kovalevskiye chteniya: Materialy nauchno-prakticheskoy konferentsii 13-15 noyabrya 2015 goda [The Tenth Kovalevsky readings: Proceedings of the scientific and practical conference November 13-15, 2015]. St. Petersburg: Scythia-print: 17611763 (in Russian).
West K., Zimmermann D. (2000) Sozdaniye gendera [The creation of gender]. In: Zdravo-myslova E., Temkina A. (eds.) Khrestomatiya feministskikh tekstov. Perevody [Reader of feminist texts. Translations]. St. Petersburg: Dmitry Bulanin: 193-220 (in Russian).
Zherebkina I. (2007) Sub'yektivnost' i gender: gendernaya teoriya sub'yekta v sovremennoy filosofskoy antropologii [Subjectivity and gender: the gender theory of the subject in modern philosophical anthropology]. St. Petersburg: Aleteya (in Russian).
