CC BY
119
УДК 159.922.736.4 : 37.032
М.А. Фризен, Т. О. Токарева
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СОБСТВЕННОМ РАЗВИТИИ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ С ИХ САМООТНОШЕНИЕМ: ОТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ К ПРАКТИКЕ СОЗДАНИЯ В ШКОЛЕ ОПТИМАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ САМОРАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ
В статье на основе теоретического анализа и эмпирического исследования описывается взаимосвязь представлений старших подростков о собственном развитии и их самоотношения, рассматриваются возможные направления работы в условиях общеобразовательного учреждения с подрост -ками, характеризующимися разным самоотношением, имеющие целью создание условий для их оптимального саморазвития.
Ключевые слова: саморазвитие, представления о собственном развитии, подростковый возраст, самоотношение, образовательная среда
M.A. Frizen, T. O. Tokaryeva
VIEWS OF SENIOR STUDENTS ON THEIR OWN DEVELOPMENT RELATED TO THEIR ATTITUDE TO THEMSELVES: FROM RESEARCH TO PRACTICAL ESTABLISHMENT OF OPTIMAL CONDITIONS FOR PUPILS' SELF-DEVELOPMENT
The article envisages the senior students' self-development representation and their self-attitude on the basis of theoretical and empirical analysis. It suggests practical directions of work with the teenagers differed by their self-attitude in order to establish optimal conditions for their self-development in educational institution.
Key words: self-development, views on own development, growing age, self-attitude, educational environment
Проблема принятия на себя личностью ответственности за подлинность собственного бытия является на сегодняшний день актуальной для современной психологии: научным сообществом исследуется проблематика самодетерминации, самоосуществления, саморазвития, детерминирующие их факторы. Вместе с тем, на наш взгляд, крайне важно разрабатывать и прикладную сторону обозначенных вопросов, в частности — обеспечивать становящейся личности в образовательных учреждениях такие условия, деятельностные контексты, практики, которые могли бы стать оптимальными условиями для ее саморазвития.
Н. Д. Есипова указывает: «В современном обществе уделяется большое внимание образованию, важность которого определяется ожиданием, что можно получить достаточный объем знаний, чтобы знать, как жить, зачем, как строить отношения, обогащающие и на-
полняющие смыслом индивидуальное бытие, как справляться с „экзистенциальными данностями"». Но несмотря на обилие образования и сколько бы ни было лет человеку, никто не знает достаточно, чтобы уметь ответить на самые значимые и самые сложные вопросы: как сохранять свою индивидуальность и одновременно быть вместе с другими людьми, как переживать экзистенциальное одиночество, как справляться с чувством вины, как разрешать дилемму, состоящую в том, что самые силь -ные позитивные изменения в человеке происходят под влиянием любви к другому человеку, но и самые глубокие эмоциональные раны всегда имеют своим источником межличностные отношения» [3, с. 74].
Образовательная среда должна стать пространством, содержащим в себе ресурсы для личностного саморазвития, предлагающим инструменты для него. О. В. Лукьянов [4] отмечает,
что жизненное пространство-время может быть для личности одномерным или альтернативным: если оно альтернативно, многомерно, то самодетерминирующаяся личность может выбирать контексты для самоосуществления. Однако личность не может полностью самостоятельно создать такое пространство; по мнению О. В. Лукьянова, для ее самоосуществления должны быть некие социальные практики.
Важно понимать, что растущему человеку должно быть в пространстве альтернатив комфортно, он должен чувствовать поддержу окружающих, особенно взрослых. В данном случае, как показывает теоретический анализ источников, важны родительское принятие (Д. В. Винникот, П. Криттенден, Э. Эриксон, Е. Р. Калитиевская, Д. А. Леонтьев и др.), некий образец активного, креативного отражения реальности, в определенном смысле задающий растущей личности некую программу осознанного, критичного подхода к мировосприятию, открывающий целую систему параметров — референтных осей — осмысления реальности (Б. С. Братусь, П. Я. Гальперин, Г. Келли, В. П. Серкин и др.), образец бытийной ответственности, в том числе в форме непрерывного самосовершенствования, саморазвития, ознакомление ребенка с соответствующими контекстами, приобщение его к разнообразным социальным практикам, в рамках которых может формироваться психологическая база саморазвития.
Одним из ресурсов саморазвития, по результатам теоретического анализа [10], выступает позитивное самоотношение личности (А. Бандура, Ф. Зимбардо, А. Маслоу, Р. Уль-рих, Р. У. Эмерсон, К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, М. Е. Бурно, Ф. Е. Василюк, Н. М. Казанская, Д. А. Леонтьев, Е. Ю. Лукаш, Е. П. Никитин, С. Р. Пантилеев, А. М. Прихожан, В. Г. Ромек, Т. П. Скрипкина, Н. Е. Харламен-кова и др.). Позитивное самотношение может стать ресурсом для выбора в пользу стратегии неадаптивности, саморазвития. Так, О. С. Ани-симов пишет: «Значимыми для понимания направленности в осуществлении самоопределения, самоорганизации, самоотношения,
самокорректирования в реальных условиях предстают пути либо поиска локального места для наименее опасного для самосохранения бытия, либо стратегического выхода из ощущаемого тупика с намерением быть активным реализатором новой стратегии самодвижения» [1, с. 69].
В семье закладывается первооснова самооценки, которая в дальнейшем обусловит самоотношение личности, повлияет на мотивацию достижения-избегания. Во многом от семейного окружения, а также от характера отношений в образовательных учреждениях зависит то, насколько комфортно становящемуся человеку в системе социального взаимодействия: будет ли оно осмысливаться как источник социального давления или как поддержка на пути к подлинному бытию. Одним из условий проектирования и осуществления саморазвития является адекватная самооценка и позитивное самоотношение личности. На основе теоретического анализа научных источников нами было установлено, что личность, принявшая на себя ответственность за собственное развитие, характеризуется здоровой самооценкой, позитивным самоотношением, которые «смыкаются» с убежденностью в самоэффективности и уверенностью в себе. В источниках также описывается идея «творческой неуверенности в себе», которая может стать стимулом для развития потенциальных возможностей личности (К. А. Абульханова-Славская, М. Е. Бурно, Ф. Е. Василюк, Е. Ю. Лу-каш, А. Маслоу и др.). Исходя из обозначенного круга вопросов, нами было спланировано и осуществлено научно-психологическое исследование, идеей которого было изучить, каким образом проектирование собственного развития связано с самоотношением личности в подростковом возрасте.
В основу исследования были положены следующие представления о самоотношении личности, в том числе в подростковом воз -расте. А. Совиньский, описывая психологические особенности современной молодежи, указывает: «Создается впечатление, что основной причиной некого диссонанса является излишнее внимание, уделяемое молодежью
собственным недостаткам и ошибкам в поведении, а также отсутствие веры в возможность конструктивной и самостоятельной модификации собственной личности» [9, с. 8]. Авторы связывают самоотношение с локусом контроля (С. Р. Пантилеев и др.), личностной ответственностью, автономностью (Д. А. Леонтьев), качеством отношений подростка со взрослыми (Н. М. Казанская, Е. Р Калитеевская, Д. А. Леонтьев и др.). Самоотношение связано с опытом самодистанцирования личности, важного для осуществления саморазвития (И. Б. Дерманова). Позитивный опыт деятельности, саморазвития может усиливать позитивное самоотношение в его осознаваемом компоненте — конкретные успехи достаточно легко рефлексируются, суммируются и способствуют росту позитивности самоотношения на рациональном уровне, когда личность аргументирует свою успешность конкретными достижениями; однако эмоциональный, неосознаваемый или слабо рефлексируемый компонент самоотношения не является столь пластичным, не зависит от конкретных успехов человека, он закладывается на ранних этапах онтогенеза, зависит от первого опыта взаимодействия со взрослыми как в семье, так и в образовательных учреждениях, подспудно определяет веру человека в себя, выбор в пользу осуществления того или иного замысла или отказа от него.
По результатам эмпирического исследования И. Б. Дерманова приходит к выводу о том, что чем лучше человек относится к себе и окружающим, тем больше он раскрывается в плане реализации своего личностного потен -циала и саморазвития. И основой выступает не самооценка как оценка себя по набору критериев, попытка некого сличения, рационального анализа, основой выступает принятие себя как индивидуальности, в большой степени иррациональное. С. Р. Пантилеев со ссылкой на ряд исследований указывает, что базовое самопринятие свойственно практически любому человеку, при этом самоотношение в целом и его другие характеристики
(самоуважение, аутосимпатия, самоуничижение) могут разниться. Если говорить о подростках, то им свойственно оценивать себя по набору достижений, при этом их базовое самопринятие может быть нестабильным, сильно зависимым от эмоционального принятия со стороны взрослых, родителей. Однако именно этот аспект самоотношения принципиально важен для саморазвития, для бытийной ответственности, поскольку именно цен-ностно-мотивационное напряжение может двигать личность вперед или стимулировать ее к задействованию защитных механизмов. Именно с подростковым возрастом В. И. Слободчиков связывает способность и потребность принять персональную ответственность за свое будущее. К. Н. Поливанова указывает на тенден -цию строить собственное субъектное поведение в авторской позиции. С. Н. Панцырь на основе эмпирического исследования девиант-ных подростков показывает, что им свойственны негативное самоотношение, внешний локус контроля, низкий уровень развития рефлексивности, недостаточная сформирован -ность самоопределения; как указывает автор, им не свойственно планировать свою деятельность, следовательно, крайне слабо ими осуществляется и саморазвитие. По мнению С. Н. Панцыря, в работе специалистов с де-виантными подростками важно уделять внимание их самоотношению, рефлексивности, способствовать самоопределению. Л. А. Регуш по результатам эмпирического исследования отмечает, что негативная модальность самоотношения (низкое самоуважение, недостаточно хорошее понимание своего «Я», ожидание антипатичного отношения от других, повышенное самообвинение) находит свое отражение в отрицательных переживаниях, связанных с ситуацией обучения в школе. Негативное самоотношение стимулирует скорее защитные реакции или непродуктивные формы социального взаимодействия (агрессию, конфликты и др.). Личность становится социально неадаптивной: социум, который может выступать поддержкой в саморазвитии,
становится оппонентом в негативно заряженном взаимодействии. Л. А. Регуш со ссылкой на исследование Э. Л. Носенко отмечает, что у подростков с низкой самооценкой отмечается худшая адаптация к «эмоциогенным» ситуациям (это, например, ситуации, требующие повышенной ответственности за качество выполняемого задания). Исследователи отмечают, что негативное самоотношение ведет не только к сложностям в общении, но и к проблемам в учении, а общение и учение важны в подростковом возрасте.
Крайне важно понять, каким образом самопринятие личности, ее позитивное самоотношение может повлиять на выбор активной позиции в плане саморазвития на этапе перехода из мира детства в мир взрослых, поэтому целью осуществленного нами исследования выступило изучение представлений о собственном развитии у старших подростков с разным самоотношением. Нами был применен комплекс методов эмпирического исследования:
• анкетирование — авторские анкеты «В какой области Вы активно развиваетесь?», «Как Вы считаете, какая Ваша черта требует дальнейшего развития?», «Пять достижений за последний год в различных жизненных сферах», «Какой сфере жизни в последнее время Вы уделяете больше всего усилий?»);
• тестирование — авторский вариант метода неоконченных предложений «Развитие — это...», «Без развития человек...», «Мое развитие...»;
• модифицированный вариант методики вербального реагирования на стимул Е. Б. Весна, С. В. Семёновой (стимул «Мое развитие»);
• модифицированный вариант методики исследования самооценки Т. В. Дембо — С. Я. Рубинштейн на исследование разных сфер развития;
• тест готовности к саморазвитию В. Л. Павлова;
• методика исследования самоотношения С. Р. Пантилеева;
• метод семантического дифференциала на стимул «Мое развитие сейчас».
Выборку составили 60 респондентов старшего подросткового возраста (14-15 лет), учащиеся общеобразовательных школ г. Петро-павловска-Камчатского; выборка уравнена по признаку пола. На первом этапе с целью комплектования двух экспериментальных групп результаты методики исследования самоотношения С. Р. Пантилеева были подвергнуты кластерному анализу на основе внутригруп -пового сходства. В итоге испытуемые разделились на два основных кластера: в первую группу вошли 19 респондентов (далее — ЭГ^, во вторую — 20 (далее — ЭГ2). Для выяснения того, по каким именно аспектам самоотношения общая выборка поделилась на подгруппы, нами был осуществлен статистический анализ данных по методике МИС по -средством /-критерия Стьюдента. Результаты представлены в табл. 1.
Данные, представленные в табл. 1, позволяют нам описать различия двух полученных групп по факторам, предложенным автором методики С. Р. Пантелеевым. Подробный анализ данных в целом позволил прийти к выводу о том, что респондентам ЭГ1 свойственно в целом позитивное самоотношение, связанное с определенной ригидностью в плане самоизменения, а респондентам ЭГ2 свойственно относительно негативное самоотношение, сочетающееся с потенциальной открытостью для самоизменения, при этом существует препятствие в виде эмоционально негативной саморефлексии. Далее группа ЭГ1 будет рассматриваться как группа респондентов с позитивным самоотношением, группа ЭГ2 — группа респондентов с относительно негативным самоотношением.
Статистический анализ данных по мето -дике Т. В. Дембо — С. Я. Рубинштейн посредством /-критерия Стьюдента позволил прийти к следующим выводам (значимые различия представлены в табл. 2).
Таблица 1
Результаты критериального анализа данных по шкалам МИС
Шкала МИС Среднее значение i-критерий Уровень значимости
ЭГ1 ЭГ2 Р *
Открытость 7,55 6,25 2,63 0,010
Самоуверенно сть 11,22 7,00 8,18 0,001
Саморуководство 7,66 5,25 5,21 0,001
Отраженное самоотношение 8,44 5,55 6,35 0,001
Самоценность 11,94 7,15 7,61 0,001
Самопривязанность 6,22 5,00 2,01 0,050
Конфликтность 0,77 6,75 13,01 0,001
Самообвинение 0,61 5,00 9,27 0,001
Таблица 2 Результаты сравнительного анализа данных по методике исследования самооценки Т. В. Дембо — С. Я. Рубинштейн
Шкала Группа i-критерий Уровень значимости
ЭГ1 ЭГ2 Р *
Уверенность в себе 58,88 37,7 2,93
Авторитет у сверстников 62,94 44,2 2,80 0,01
Умение многое делать своими руками 58,72 44,25 2,63
Как видно из табл. 2, у респондентов с высоким самоотношением значимо выше показатели уверенности в себе. Значимо более низкие, выходящие за пределы нормативных показатели по шкале авторитета у сверстников могут свидетельствовать о том, что респонденты ЭГ2 лишены важнейшего ресурса — принятия со стороны референтного окружения, в данном случае со стороны сверстников; может наблюдаться определенная отчужденность подростка. Согласно современным представлениям о ведущих деятельностных контекстах в период подростничества, таковым выступает общение как моделирующая деятельность, когда в контексте диалога с референтным окружением подросток опробует нормы и принципы социального взаимодействия с тем, чтобы осознанно интериоризиро-вать их (Е. Б. Весна, Д. И. Фельдштейн). Отчужденность подростка лишает его деятельност-ного контекста для активного личностного становления, интенсивного протекания процесса
«социализации — индивидуализации», социально-ролевого экспериментирования, кристаллизации ценностно-смысловой сферы, в том числе Смысла Я в ее структуре. Данное обстоятельство, безусловно, препятствует поиску подростком внутренних ресурсов для саморазвития, каких-либо своих сильных сторон. С этим согласуются и низкие показатели по шкале умения многое делать своими руками у ЭГ2: отсутствие убежденности в самоэффективности может стать причиной того, что личность не видит для себя перспектив и не ставит цели саморазвития. Низкая самооценка может сопровождаться тревожностью, фруст-рированностью потребности в общении и принятии, может быть связана с мотивацией избегания неудач.
Респонденты ЭГ1 в целом имеют реалистическую (адекватную) самооценку, что дает основания предполагать наличие у них спо -собности выделять свои сильные стороны для осознанного и целенаправленного самораз-
вития; тем не менее данный ресурс может быть задействован при достаточном уровне саморефлексии и «внутренней честности» (С. Р. Пантилеев).
Анализ данных по анкете «В какой области вы активно развиваетесь?» не дал значимых различий. Респонденты как зоны наиболее активного развития указали получение образования и творчество. При этом сфера общения указывалась достаточно редко. Полученные результаты могут свидетельствовать о том, что подросткам еще сложно анализировать собственное развитие, его динамику применительно к самоизменению; скорее всего, они указывают области, являющиеся значимыми для социума, мира взрослых, успехи в них не требуют глубокой рефлексивной работы, достаточно посмотреть на школьные отметки, призовые места в олимпиадах и различного рода соревнованиях. Сфера общения, сверхзначимая для подростков, практически не рассматривается ими как область развития, она, скорее, рассматривается как некий контекст естественного существования человека, где можно не ставить никаких особенных целей, как, например, в учебе, а достаточно быть принятым.
В ответах на вопросы анкеты «Какая ваша черта требует дальнейшего развития?» значимых различий практически не было выявлено. На первую позицию респонденты обеих групп ставили знания. На наш взгляд, здесь респонденты не смогли обратиться к рефлексивному модусу своего Я, а указали ту характеристику, посредством которой их оценивает мир взрослых. Данный факт может говорить о недофор-мированности рефлексивного ресурса респондентов. На вторую позицию респонденты поставили материальную обеспеченность, что может указывать на выраженность у них стратегии обладания (по Э. Фромму). На третью по значимости позицию была поставлена сфера творчества. Можно отметить, что стремление наращивать знания и участвовать в творческой деятельности может соответствовать логике социальной желательности. По данной анкете было выявлено одно значимое различие: ответов в категории «понимание
жизни» значимо больше у респондентов ЭГ2 (фэмп = 2,01 при р < 0,05, по ЭГ1 11 % от всего массива ответов, по ЭГ2 — 22,4 %). Данный эмпирический факт может указывать на большую склонность к рефлексивной активности респондентов с относительно негативным самоотношением, вместе с тем об эмоциональной составляющей рефлексии вывод в данном случае сделать невозможно. По методике «Достижения за последний год» также были поучены значимые различия только в плоскости рефлексивной активности, ответов в категории «осмысление жизни» значимо больше было выявлено у респондентов ЭГ2 (фэмп = 1,7 при р < 0,05, по ЭГ1 — 2,35 % от всего массива ответов, по ЭГ2 — 4,98 %). Безусловно, представленность ответов данной категории в общем массиве ответов незначительна, тем не менее, с одной стороны, этом позволяет сделать вывод о том, что рефлексивная актив -ность в целом не приобрела значимость для исследуемых подростков, с другой стороны, показывает, что всё же на уровне определен -ной тенденции (по нескольким методикам) она у респондентов ЭГ2 представлена больше.
Наибольшее количество достижений респондентами обеих групп было указано в сфере образования, творчества, спорта — именно эти достижения соответствуют ожиданиям социума, вероятно, поэтому практически нет значимых различий в ответах испытуемых.
Методика «Какой сфере вы в последнее время уделяете больше всего усилий?» не позволила выявить значимых различий между группами, представленность жизненных сфер оказалась примерно одинаковой, респонденты указали, что наибольшее количество усилий вкладывается ими в сферу общения, сферу деятельности, достижений, несколько меньше внимания они уделяют здоровью и внутреннему миру, на последнем месте — виртуальный мир.
Анализ результатов семантического дифференциала на стимул «Мое развитие сейчас» посредством /-критерия Стьюдента показал следующее (табл. 3).
Таблица 3
Результаты сравнительного анализа данных по СД на стимул «Мое развитие»
Шкалы СД Группа t-критерий Уровень значимости р *
ЭГ1 ЭГ2
Угрожающее / привлекательное 1,94 0,15 4,99 0,01
Прекрасное / ужасное 2,16 0,80 3,80
Холодное/теплое 1,44 -0,40 4,08
Скучное / интересное 2,11 0,05 4,33
Светлое / темное 2,16 0 4,73
Полное надежд / безнадежное 2,44 1,35 2,51
Стремительное / медленное 2,11 0,75 2,82
Отдаленное / близкое 1,55 -0,33 3,26
Важное / неважное 2,50 1,10 3,37
Определяемое извне / мое личное 1,00 -1,05 4,14
Пассивное ожидание / активные действия 1,83 -0,44 3,96
Открытое / закрытое 1,83 0,30 3,02
Знакомое / незнакомое 2,33 -0,05 5,72
Как видно из табл. 3, по большинству шкал СД получены значимые различия, при том что анкетирование их практически не показало. Это косвенно указывает на то, что в процессе работы с анкетами респонденты в большей степени имели возможность следовать логике социальной желательности, чем при работе с СД, где само по себе задание не прозрачно для рационального взгляда, логики.
Ряд средних значений по ЭГ1 близок к максимальным, это позволяет сделать вывод о том, что собственное развитие представляется респондентам с позитивным самоотношением как в целом позитивное (шкалы «прекрасное / ужасное», «светлое / темное»), интересное (шкала «скучное / интересное»), перспективное (шкала «полное надежд / безнадежное»), значимое (шкала «важное / неважное»), динамичное (шкала «стремительное / медленное»), понятное (шкала «знакомое / незнакомое»).
При этом не близки к максимальным значениям показатели открытости, самодетер -минированности развития, зависимости его направлений от внутренних целей личности в представлениях респондентов ЭГ1 (шкалы «отдаленное / близкое», «определяемое извне /
мое личное», «пассивное ожидание / активные действия», «открытое / закрытое»). Это согласуется со сделанными ранее выводами о том, что в своем развитии, в представлении о нем подростки несвободны от логики социальной желательности, что вполне закономерно для исследуемого возрастного этапа. Полноценное саморазвитие, на наш взгляд, недоступно личности в подростковом возрасте.
По ЭГ2 практически все средние показатели нейтральны, это может свидетельствовать как о слабости рефлексивной работы, так и о выборе нейтральных ответов как способе снятия тревожности. Следует обратить внимание на то, что у респондентов ЭГ2 есть показатели, свидетельствующие об относительно негативных представлениях о собственном развитии: как холодном, отдаленном, определяемом извне, связанном с пассивным ожиданием, незнакомом. Данные результаты согласуются с идеей С. Р. Пантилеева, В. В. Сто-лина о связанности самоотношения с внеш -ним локусом контроля, когда личность неспособна взять на себя ответственность за те или иные неудачи; в представлениях подростков с относительно негативным самоотношением
их развитие как бы чужое, навязанное, протекающее помимо их воли. Подобная особенность, безусловно, осложняет становление саморазвития как контекста самоосуществления личности.
Результаты анализа данных по методике незаконченных предложений посредством углового преобразования Фишера представлены в табл. 4.
Из табл. 4 видно, что, завершая предложение «Развитие — это.», респонденты ЭГ1 достаточно часто указывали ответы категории «достижение». Это может говорить о том, что на уровне общих представлений о развитии оно связывается с успешностью, результативностью, а не со значимостью самого процесса непрерывного самосовершенствования, это
может быть основой для укрепления стратегии обладания. Респонденты ЭГ2 значимо чаще указывали ответы категории «движение вперед», что говорит о том, что они связывают развитие скорее с совершенствованием, чем с достижениями. Это может быть следствием того, что у них мал жизненный опыт достижения, в данном случае они могут опираться на общепринятые представления о развитии как о прогрессе или исходить из ло -гики того, что в развитии главное динамика, а не результат, — последний вариант мог бы выступить ресурсом для продуктивного саморазвития. Так, респонденты этой группы значимо больше связывают развитие с осмыслением жизни, тогда как респонденты ЭГ1 с увлеченностью развитием, познанием.
Таблица 4
Сравнительный анализ результатов по методике незаконченных предложений
Категории ответов Группа, % фэмп Уровень значимости р *
ЭГ1 ЭГ2
Предложение «Развитие — это...»
Достижения 29,41 0 *
Интересно 17,64 0 *
Познание 29,41 0 *
Планирование, осмысление жизни 5,88 16,66 1,67 0,05
Хобби 5,88 5,55 -
Значимость 5,88 5,55 -
Движение вперед 5,88 66,66 4,20 0,01
Прагматичность 0 5,55 *
Предложение «Моеразвитие...»
Динамика 94,1 49,99 3,19 0,01
Будущее 5,88 33,33 2,19 0,01
Негативные характеристики 0 16,66 *
Предложение «Без развития человек...»
Регресс 23,07 77,77 2,67 0,01
Негативные характеристики 38,46 22,22 1,65 0,01
Смерть («умирает») 38,46 0 *
Примечание. * — применение углового преобразования Фишера к нулевым значениям некорректно, данные анализируются на уровне представленности категории ответов у респондентов одной из групп.
Оценивая собственное развитие, респонденты ЭГ1 в основном указывают на его динамику, в то время как респонденты ЭГ2 в большей степени нацелены на будущее. Вероятно, это способ компенсировать качество своего развития в настоящем, которое ряд подростков с относительно негативным самоотношением наделяет отрицательными характеристиками. Тот факт, что респонденты с пози -тивным самоотношением в целом воспринимают свое развитие как динамичное, может указывать на то, что они могут считать его априори «протекающим как надо» в целом и не склонны задумываться о нем, что-то менять. Это может указывать на то, что респондентам ЭГ1 важно интенсифицировать рефлексивную активность.
Завершая предложение «Без развития человек...», респонденты ЭГ1 значимо чаще давали ответы с негативными характеристиками жизни без развития, что указывает на понимание необходимости развития для успешной
жизни. Достаточно большая часть ответов была связана с невозможностью жизни без развития, ее прекращением, что также указывает на представления о значимости развития, вместе с тем такого рода представления могут быть еще достаточно абстрактными, слабо связанными с наличием жизненного опыта и мотивацией респондентов; тем не менее сам факт присутствия подобной логики в осмыслении развития может указывать на наличие ресурсов для саморазвития. Респонденты ЭГ2 значимо чаще давали ответы в категории «регресс», что указывает на понимание ими того, что без развития позитивная динамика для человека недоступна; такого рода осмысление развития также может выступать ресурсом для саморазвития, если будет наполнено конкретным содержанием, соотнесено с конкретными задачами саморазвития.
Анализ данных по методике вербального реагирования на стимул «Мое развитие» дал следующие результаты (табл. 5).
Таблица 5
Сравнительный анализ результатов по методике вербального реагирования на стимул «Мое развитие»
Категории Группа ф* Уровень
ЭГ1 ЭГ2 значимости р <
Общение 9,52 4,65 1,75 0,05
Познание 7,14 8,13 -
Будущее 1,78 34,87 7,51 0,01
Протяженность 16,07 8,13 1,86 0,05
Прогресс 19,04 10,46 2,03 0,05
Творчество 5,95 0 *
Негативные характеристики 0 16,27 *
Интересно 9,52 2,32 2,42 0,01
Значимость 9,52 2,32 2,42 0,01
Положительные эмоции 21,42 12,78 1,74 0,05
Примечание. * — применение углового преобразования Фишера к нулевым значениям некорректно, данные анализируются на уровне представленности категории ответов у респондентов одной из групп.
Респонденты ЭГ2 значимо чаще указывали негативные ассоциации по поводу собственного развития, при этом также значимо чаще давали ответы в категории «будущее». Данные эмпирические факты могут указывать на то, что в настоящем респонденты оценивают свое развитие довольно низко, это ведет к задействованию защитных механизмов и попытке компенсировать сегодняшние неудачи планами на будущее — успешным развитием, достижениями. Это также может быть связано с тем, что респондентам с относительно негативным самоотношением не свойственно брать на себя ответственность за собственные неудачи, поэтому они дистанцируются от них и рассчитывают на изменение ситуации в будущем. При этом анализ причин неудач, способов улучшения ситуации не производится, и личность «ходит по кругу». Также можно предположить, что у респондентов ЭГ2 недостаточно опыта успешного развития и саморазвития в конкретных жизненных сферах, поэтому им сложно выбрать деятельност-ный контекст для успешного саморазвития.
Значимо большее количество ответов ЭГ1 по целому ряду категорий позволяет прийти к выводу о том, что в целом развитие для них более важно, увлекательно, по их мнению, требует времени, в целом результативно; большее количество ответов в категории «общение» может говорить о том, что значимое окружение может представлять для них социальную поддержку в осуществлении саморазвития. При этом нужно понимать, что такая опора на значимое окружение в подростковом возрасте, скорее всего, ведет к определенному конформизму, действованию в логике социальной желательности. В данном случае можно предположить, что если для подростков с позитивным самоотношением ресурсами саморазвития являются осознание его значимо -сти, в целом положительное восприятие себя и мира, наличие социальной поддержки, то для подростков с относительно негативным самоотношением своеобразным ресурсом является определенная дистанцированность, отчужденность (однако данный ресурс не может
быть задействован до тех пор, пока будет протекать саморефлексия негативного характера).
Анализ данных по методике «Готовность к саморазвитию» посредством /-критерия Стью-дента позволил выявить различия по шкале «Могу совершенствоваться» (/эмп = 6,63 при р < 0,01 при средних значениях ЭГ1 — 5,47, ЭГ2 — 2,77). На основании полученного результата можно прийти к выводу о том, что в целом респонденты ЭГ1 выше себя оценивают, видят в себе больше потенциалов, в том числе и для развития.
Общие выводы по итогам исследования
1. Подросткам с высоким самоотноше -нием свойственны большая самоуверенность и саморуководство, что может лечь в основу активного и целенаправленного саморазвития, при этом меньшая по сравнению с подростками, характеризующимися относительно негативным самоотношением, внутренняя честность может стать причиной определен -ной самоуспокоенности, ригидности в плане саморазвития; большая внутренняя честность может выступать ресурсом осознанного саморазвития подростков с относительно негативным самоотношением; тот же вывод может быть сделан и о самопривязанности, значимо большей у респондентов с позитивным самоотношением, практически отсутствующих у них проявлениях внутренней неустроенности.
2. Ощущение самоценности может быть ресурсом для культивирования своих сильных сторон у подростков с позитивным самоотношением, данный ресурс саморазвития практически недоступен подросткам с относительно негативным самоотношением; базовое самопринятие может выступать ресурсом для подростков с различным самоотношением при создании соответствующих ему условий.
3. Выраженность показателей внутренней неустроенности — внутренней конфликтно -сти и самообвинения — может существенно затруднять саморазвитие подростков с негативным самоотношением, вести к их отчуж -денности, тревожности, внешней конфликтности, фрустрации, дезадаптации.
4. Представления о развитии подростков обеих групп могут быть подвержены влиянию социальной желательности, соотноситься со сферами, значимость которых транслируется значимым окружением; это обуславливает тот факт, что рациональный компонент представлений у подростков с различным самоотношением во многом схож.
5. На ассоциативном уровне у подростков с позитивным самоотношением выявлены представления о собственном развитии как о в целом позитивном, перспективном, динамичном, понятном, при этом несвободном от предписаний социума; у подростков с относительно негативным самоотношением — как об относительно холодном, отдаленном, определяемом извне, связанным с пассивным ожиданием, незнакомом, при этом непринятие на себя ответственности за собственное развитие может препятствовать изменению ситуации в лучшую сторону.
6. У подростков с относительно негативным самоотношением выявлен несколько больший потенциал рефлексивности, который, однако, не может быть актуализирован для саморазвития в силу негативного характера саморефлексии.
7. У подростков с позитивным самоотношением в большей степени выявлены компоненты стратегии обладания в осуществлении саморазвития, ориентированность на достижения.
8. У подростков с позитивным самоотношением больше опыта позитивного развития, в том числе применительно к конкретным жизненным сферам; отсутствие подобного опыта у подростков с относительно негативным самоотношением и негативная саморефлексия могут препятствовать успешному саморазвитию.
9. Позитивное самоотношение подростков может обуславливать их более высокую готовность к саморазвитию.
На наш взгляд, увеличение объема выборки, а также включение в комплекс исследовательских методик психодиагностических приемов и методик, направленных на исследование локуса контроля, мировоззренческой активности и др., позволит более обоснованно
делать указанные выводы, а также в целом обогатить полученную картину.
Опыт работы в образовательном учреждении позволяет сформулировать в соответствии с полученными данными рекомендации для оптимизации условий саморазвития учащихся — старших подростков средней общеобразовательной школы:
1) у подростков с позитивным самоотношением культивировать самокритичность, стимулировать стремление к самосовершенствованию, неуспокоенность (разного рода рефлексивные технологии, тренинги); у подростков с относительно негативным самоотношением поддерживать их внутреннюю честность, при этом помогать приобретать положительный опыт успеха, достижения, помогать поверить в себя (привлечение к разного рода проектам, творчеству);
2) помогать учащимся осознавать свои сильные стороны и опираться на них, анализировать свои черты, требующие корректировки или усовершенствования, искать контексты саморазвития, поддержку, внутренние и внешние ресурсы (применение технологии составления индивидуальных программ саморазвития [11]);
3) оказывать поддержку подросткам с негативным самоотношением, которым свойственны признаки внутренней неустроенности — внутренней конфликтности и самообвинения, и, как следствие, отчужденность, тревожность, внешняя конфликтность, фрустрация, дезадаптация (индивидуальная и групповая психологическая помощь, создание ситуации успеха, привлечение к коллективным проектам в посильной роли, совместная позитивная рефлексия результатов той или иной деятельности);
4) расширять представления обучающихся о развитии, деятельностных контекстах (дискуссии, семинары, конференции, анализ жизненного пути известных людей), помогать в приобретении опыта проектирования собственного развития, осуществлении таких проектов, анализе их успешности;
5) стимулировать рефлексивную активность (работа с программами саморазвития, технологии проблемного обучения и др.);
6) формировать ценность саморазвития, значимость собственного личностного роста, а не только достижений в плане отметок, побед на конкурсах и т. п.
Резюмируя изложенное, отметим, что характер самоотношения старшего подростка может существенным образом определять его направленность на саморазвитие. В связи с этим, конструирование инновационной обра-
зовательной среды, стимулирующей саморазвития учащихся, должно производиться с учетом, кроме всего прочего, самооценки, самопринятия, самоотношения учащихся, предполагать деятельностные контексты, позволяющие опираться на личностное самопринятие, делать более позитивным самоотношение школьников как субъектов собственного развития.
Библи ог р аф ич е с кий спис о к
1. Анисимов О. С. Самосознание, самоотношение и самоопределение в контексте проблемы «самости» //
Мир психологии. — 2010. — № 4. — С. 65-78.
2. Дерманова И. Б. Отношение к себе в связи с характеристиками личностной зрелости подростка // Психол.
наука и образование. — 2012. — № 4. — С. 50-60.
3. ЕсиповаН. Д. Экзистенциальные вопросы: личностный ответ // Учен. зап. Орл. гос. ун-та. — 2013. —
№ 5 (55). — С. 72-75.
4. Лукьянов О. В. Экзистенциально-феноменологическое исследование в социальной психологии: проблема
современности и ответственности // Сиб. психол. журн. — 2008. — № 29. — С. 41-46.
5. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения. — М.: Смысл, 1993.
6. Поливанова К. Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды: кризис одного года //
Вопр. психологии. — 1999. — № 1. — С. 42-50.
7. Регуш Л. А. Самоотношение подростков и переживание проблем школьной жизни // Изв. РГПУ им.
А. И. Герцена. Вып. 100. — М., 2009. — С. 57-65.
8. СлободчиковВ. И., ИсаевЕ. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека:
развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов. — М.: Шк. пресса, 2000.
9. СовиньскийА. Самовоспитание и его структура: на примере изучения учащихся старших классов //
Акмеология. — 2003. — № 3. — С. 8-13.
10. ФризенМ.А. Личность в современном мире: жизненный путь и саморазвитие: моногр. — Петропавловск-
Камч.: КамГУ им. Витуса Беринга, 2013.
11. Фризен М.А. Рефлексивная активность учащихся как основа их саморазвития: сущность и психолого -
педагогические технологии формирования // Психология и школа. — 2014. — № 2. — С. 96-108.
