CC BY
154
Б01: 10.12731/2218-7405-2015-7-33 УДК 159.923
рефлексивность как ресурс проектирования саморазвития
фризен м.А.
Статья посвящена рассмотрению личностной рефлексивности как ресурса проектирования саморазвития. На основе ряда эмпирических исследований делаются выводы о выраженности рефлексивной активности у представителей различных социальных и возрастных групп, высказываются предположения о том, каким образом социальный контекст становления и функционирования личности определяет формирование и задействование ее рефлексивного ресурса. Рефлексивность как одна из психологических основ осознанного и целенаправленного саморазвития рассматривается применительно к специфическим ситуациям жизнедеятельности: становление личности подростка в социально неблагополучной семье, функционирование личности юноши в рамках специфического деятельностного контекста (спортивная деятельность); исследуется применительно к такому параметру личности подростка, как позитивность/не -гативность ее самоотношения, а также в аспекте возрастных различий юношей и взрослых (средняя зрелость).
В статье показано, что рефлексивность взаимосвязана с такими параметрами проектирования саморазвития, как значимые жизненные сферы, ответственность (локус контроля), внутренняя гармоничность и внутренняя честность, наличие жизненного опыта саморазвития и соответствующих деятельностных контекстов для его осуществления, субъективное восприятие пространства альтернатив. Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности психолога, нацеленной на формирование рефлексивности у лиц различных социально-возрастных групп, создание условий для ее актуализации, задействования личностью, в практике проектирования деятельностных контекстов активного и осознанного саморазвития, самоосуществления личности.
ключевые слова: саморазвитие; представления личности о собственном развитии; рефлексивность; осмысленность; проектирование саморазвития.
REFLEXIVITY
AS A RESOURCE FOR SELF-DEVELOPMENT PROJECTING
Frizen M.A.
The article is devoted to the study ofpersonal reflexivity as a resource for self-development projecting. On the basis of several empiric researches the author draws the conclusion about reflexivity manifestations among the representatives of different social and age groups, and gives a guess about the impact of social context of personality's making and operation upon its reflexivity resource formation and envolvement. Reflexivity as one of the psychological foundations of supraliminal and purposeful self-development is envisaged in association with specific life situations: making of teenager 's personality in socially-adverse family, youth's personality operation within specific field of activities (sports). It is investigated in connection with such teenager's personality parameter as positive/negative attitude to himself as well as from the point of age differences of youths and adults (mid-maturity).
The article demonstrates that reflexivity is interdependent with such parameters of self-development projecting as essential life spheres, responsibility (locus of control), inner balance and inner honesty, presence of self-development life experience and correspondent types of activities for its implementation, subjective perception of alternatives. The findings can be used in the practical activities of a psychologist aiming to form the reflexivity of the persons belonging to different social and age groups, to provide the reqirements for its development, to envolve personality into projecting of active and supraliminal self-development and self-implementation.
Keywords: self-development; personality's concepts of own development; reflexivity; meaningfulness; self-development projecting.
введение
Саморазвитие выступает одним из условий продуктивного бытия личности. Для осуществления саморазвития человеку необходимо проанализировать свои особенности и потенциалы, осмыслить направления и способы конструктивного самоизменения, для этого необходимо задействовать рефлексивную активность - ресурсность личности в этом плане может существенным образом определять результативность ее саморазвития (Н.Г. Алекссев, В.К. Зарец-кий, Б.М. Мастеров, Г.А. Цукерман и др.). Саморазвитие предполагает самотрансцендирова-
ние, существенные изменения, следовательно рефлексивность должна носить более или менее выраженный характер креативности (Н.А. Маркина). Креативность рефлексивности связана с продуктивным функционированием личности в пространстве альтернатив, а также нацеленностью не на правильность и завершенность развития, а на его соответствие внутренним целям личности, соотнесение с подлинностью бытия (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.). Признание ресурсности рефлексивности для проектирования собственного развития личностью ставит перед нами вопрос о том, какова специфика рефлексивности, ее задействования у представителей разных возрастных и социальных групп. В данной статье мы анализируем данные, полученные по результатам цикла эмпирических исследований представлений о саморазвитии лиц разных категорий, делаем выводы о роли рефлексивности в проектировании саморазвития, в осмыслении и анализе внутренних ресурсов личности, деятельностных контекстов, позволяющих планировать и осуществлять осознанное и целенаправленное самоизменение.
методы исследования
1. Теоретический анализ научных источников по проблеме саморазвития личности.
2. Методы эмпирического исследования:
2.1) анкетирование (авторские анкеты):
• «В какой области Вы активно развиваетесь?»;
• «Как Вы считаете, какая Ваша черта требует дальнейшего развития?»;
• «Пять достижений за последний год в различных жизненных сферах»;
• «Какой сфере жизни в последнее время Вы уделяете больше всего усилий?»;
2.2) тестирование:
• авторский вариант метода неоконченных предложений («Развитие - это...»; «Без развития человек...»; «Мое развитие.»);
• модифицированный вариант методики вербального реагирования на стимул Е. Б. Весна, С.В. Семёновой («Мое развитие»);
• модифицированный вариант методики Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн на исследование самооценки разных сфер развития;
• тест «Готовность к саморазвитию» В. Павлова;
• методика «Уровень субъективного контроля» (далее - УСК) Дж. Роттера в адаптации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, Л.М. Эткинда;
• тест мировоззренческой активности Д.А. Леонтьева, А.Н. Ильченко;
• методика исследования представлений респондентов о жизненных сферах, в которых осуществляется их развитие («перечень» жизненных сфер составлен в логике концепции Н. Пезешкиана и дополнен авторами);
2.3) метод семантического дифференциала на стимул «Мое развитие сейчас» (далее -СД);
2.4) метод экспертной оценки.
3. Количественный (угловое преобразование Фишера, ^критерий Стьюдента, корреляционный анализ, кластерный анализ) и качественный анализ данных, их содержательная интерпретация.
Результаты
Результаты каждого из исследований представлены отдельно, при этом интерпретируются в единой логике и сопоставляются, что позволяет делать общие выводы о рефлексивности как ресурсе саморазвития и его проектирования.
Эмпирическое исследование представлений о собственном развитии подростков из социально неблагополучных семей позволяет делать выводы о том, что семейная ситуация изначально дает личности определенный ресурс рефлексивности, модели осмысления себя, мира, своего места в этом мире, общую направленность на рефлексивную деятельность, способы осуществления рефлексивной активности.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что представления о собственном развитии подростков из социально неблагополучных семей имеют специфику, связанную с относительно низкой рефлексивностью личности, выраженной гедонистичностью представлений о развитии, значимостью материального компонента, внешних параметров успешности развития, с относительно низкой личностной ответственностью за него.
Эмпирическая база исследования: учащиеся г. Елизово Камчатского края в возрасте 14-15 лет: 30 человек, воспитывающихся в социально неблагополучных семьях - экспериментальная группа (ЭГ); 30 человек, воспитывающихся в социально благополучных семьях - контрольная группа (КГ). Выборки гомогенны в гендерном плане.
Данные анкетирования позволили сделать вывод о том, что в представлении подростков из благополучных семей они более активно развиваются в сфере образования (фэмп = 2,31 при р = 0,05), что может свидетельствовать как о большей доступности этой сферы развития (репетиторы, учреждения дополнительного образования, интернет), так и о понимании значимости образования для собственного развития, чаще они указывали и сферу творчества (фэмп = 1,95
при р = 0,05): креативные деятельностные контексты способствуют формированию альтернативного видения многих задач и их решений, способствуют задействованию рефлексивных ресурсов.
Была выявлена специфика осмысления собственного развития у респондентов ЭГ. На вопрос о своихдостижениях дали ряд ответов, не представленных у подростков из социально благополучных семей: «Бросил пить», «Бросил курить» и т. п. Подобного рода ответы отражают деструктивную специфику их развития, характер его осмысления. В методике «Какой сфере Вы в последнее время уделяете больше всего усилий?» у подростков из социально неблагополучных семей значимо более высоким оказался показатель «физическое здоровье» (^мп = 2,75 при р = 0,01). Вероятно, эта сфера требует наименьших рефлексивных усилий для оценки успешности развития в ней. Преимущественная сосредоточенность на данной сфере может суживать масштаб проектирования саморазвития, делать его плоскостным, не содержащим альтернатив.
Анализ результатов семантического дифференциала на стимул «Мое развитие сейчас» показал, что в представлении респондентов КГ их развитие менее стремительно (^ = 2,49 при р = 0,05). Это может объясняться более осмысленным отношением респондентов КГ к темпам и результатам собственного развития, более высокой планкой. Также ответы респондентов КГ значимо ближе к полюсу «определяемое извне» (^ = 2,52 при р = 0,05), что указывает на большую ориентированность подростков из социально благополучных семей на социальную желательность, контроль взрослых (учителей, родителей), осознание определенных рамок своего развития. Более адекватная оценка собственного развития (оно объективно не может быть в подростковом возрасте стремительным и определяемым только самим подростком) может свидетельствовать о большей ресурсности респондентов КГ в смысле рефлексивности. Представления о своем развитии как относительно быстром и автономном в сочетании с относительно небольшим количеством указываемых достижений у подростков из социально неблагополучных семей может свидетельствовать об их сниженной рефлексивности в отношении собственного развития, об отсутствии модели развития в ближайшем окружении, характеризующейся богатством направлений и достаточно высоким уровнем притязаний. Это подтверждается и данными методики вербального реагирования на стимул «Мое развитие - это.»: респонденты КГ значимо чаще давали ответы «знание, образование, школа, учеба» (лучше осознают значимость образования, вероятно, способны простроить более протяженную жизненную перспективу), категория «мировоззрение» у них встречалась также значимо чаще. Подростки из социально неблагополучных семей дали значимо больше ответов-прилагатель-
ных категории «нормальное, хорошее», это может быть связано с их относительной некритичностью, сниженной рефлексивностью.
Результаты методики Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн, обработанные посредством критерия Стьюдента, показали: респонденты ЭГ оценивают свое развитие в сфере здоровья как значимо более успешное (^ = 3,11 при р = 0,05), что не согласуется с результатами экспертной оценки условий их проживания. Представления об успешности собственного развития на фоне дефи-цитарности контекста саморазвития, самоосуществления, обедненности в плане его направлений может свидетельствовать об ограниченной способности выполнять рефлексивную работу по проектированию саморазвития. Выраженная одномерность рефлексивной активности подтверждается данными методики «Мировоззренческая активность» Д.А. Леонтьева, А.Н. Ильченко: респонденты ЭГ дали значимо меньше многозначных ответов (фэмп = 3,07 при р = 0,01).
Корреляционный анализ (линейные корреляции Пирсона) данных методик Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн, «Готовность к саморазвитию», «Уровень субъективного контроля», СД на стимул «Мое развитие сейчас»респондентов ЭГ (подростки из социально неблагополучных семей) позволил прийти к выводу о том, что имсвойственна относительно низкая рефлексивность, гедонистический взгляд на развитие и жизнь в целом, связывание развития со сферами здоровья, спорта, достатка (для оценивания достижения в них не требуется глубокой рефлексивной работы). При этом, по мнению респондентов ЭГ, они ответственны за построение семейных отношений; они осознают значимость образования для развития и успешной жизни. Шкалы УСК практически не вошли в структуру корреляционных связей, полученных по данным ЭГ, что косвенно может свидетельствовать о слабой связанности системы представлений о развитии подростков из социально неблагополучных семей с локусом их контроля, по всей вероятности, такая логика сниженной ответственности за собственную жизнь, в том числе, и за саморазвитие, транслируется в семье. Нужно отметить, что шкалы методики «Готовность к саморазвитию» также практически не связались со шкалами других методик. Такая личностная индифферентность по отношению к идее активного управления своей жизнью, личностным ростом связана с неумением анализировать свои потенциалы, способы их реализации. На наш взгляд, расширение кругозора подростков из социально неблагополучных семей, включение их в особые деятельностные контексты, приобщение к социальным практикам, демонстрирующим роль личности в выстраивании жизненного пути, в функционировании общества, могло бы задействовать и развить рефлексивные ресурсы данной группы подростков. Отметим, что по результатам анализа корреляционных связей, обнаруженных при обработке данных респондентов КГ, мы пришли к выводу о том, что представления о собственном развитии у подрост-
ков из социально благополучных семей характеризуются некоторой гедонистичностью в сочетании с рефлексивностью, связанностью с ответственностью за собственное развитие, успехи и неудачи в нем, нацеленностью на работу над собой, построением отношений. Позитивность развития связывается ими с его автономностью, динамичностью, значимостью, перспективностью, собственной вовлеченностью в деятельностные контексты его осуществления.Зна-чимыми сферами развития выступают сферы достатка, творчества, образования, отношений. Таким образом, некоторая гедонистичность, эмоциональная заряженность, свойственная подростковому возрасту в целом, у подростков из благополучных семей дополняется большей мерой ответственности за собственную жизнь, осознанием необходимости ряда ограничений для успешной жизни. Безусловно, подобные идеи изначально транслируются детям на ранних этапах онтогенеза родителями на уровне жизненного сценария («нужно учиться, иначе не сможешь хорошо жить»), а в подростковом возрасте переосмысливаются и присваиваются личностью в том или иной измененном виде. В качестве вывода о рефлексивном ресурсе, доступном для проектирования саморазвития в подростковом возрасте, можно отметить, что подросткам из социально неблагополучных семей свойственны сниженная рефлексивность, сочетающаяся со сниженной бытийной ответственностью, опора в основном на внешние признаки развития, в то время как подросткам из социально благополучных семей в большей степени свойственна ответственность за собственную жизнь, саморазвитие, большая значимость жизненных сфер, повышающих ресурс рефлексивности (сферы образования, познания, творчества), относительно высокая рефлексивность.
Осуществляя эмпирическое исследование представлений о собственном развитии юношей, увлекающихся спортом, мы исходили из идеи о том, что включенность личности в деятельность, с одной стороны, можетстимулировать рефлексию саморазвития, с другой стороны, - ограничивать пространство альтернатив в случае, если человек «зациклен» на одной этой деятельности. В данном случае может происходить некая фиксация на узкой группе целей и способов их достижения, препятствующая самотрансцендированию.
Гипотеза: представления о собственном развитии юношей, увлекающихся спортом, связаны со значимостью для них активности в построении жизни, саморазвитии, относительно легко рефлексируемыми параметрами развития (внешность, здоровье, спортивные достижения), со сниженной значимостью сферы образования; характеризуются относительной противоречивостью.
Эмпирическая база исследования: юноши 18-23 лет, в экспериментальную группу (ЭГ) вошли 25 чел., увлекающихся спортом - футболом (были выделены посредством специализированной анкеты), в контрольную группу (КГ) - 25 чел., не увлекающихся спортом.
Анализ результатов по методике Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн показал, что респондентам ЭГ в осмыслении успешности собственного развития в большей степени свойственно опираться на внешние, легко рефлексируемые параметры саморазвития (выявлены значимо более высокие показатели по шкалам «здоровье» (^=6,43 при р=0,01), «спорт» (^ 23,10 при р=0,01), «достаток» (^мп=3,54 при р=0,01)). Такая ориентированность на внешние параметры успеха вкупе с логикой достижения некой планки, стремления завершиться (соответствовать эталону) может быть соотнесена со стратегией обладания, описанной Э. Фроммом. В данном случае, личность ориентирована не на процесс развития, а на его результат, саморазвитие осмысливается как конечное.
Такое осмысление собственного развития также может быть связано с некритичностью, вызванной некоторой дефицитарностью рефлексивного ресурса. Так, анализ результатов семантического дифференциала на стимул «Мое развитие сейчас» показал, что юноши, увлекающиеся спортом, давали очень близкие к максимальным оценки своего актуального развития. Вместе с тем, совершенно очевидно, что развитие человека в период ранней юности не может быть абсолютно успешным и автономным, вероятно, столь позитивная оценка саморазвития юношами-спортсменами может быть связана со сниженной рефлексивностью, несоответствием логики развитияглубинным целям бытия личности. Респонденты ЭГ воспринимают свое развитие как значимо более легкое, интересное, открытое, в большей степени склонны считать, что они лично определяют его ход, что может указывать на сниженную рефлексивность и повышенную уверенность в себе, в то время как для развития необходимо противоречие между новыми задачами и несоответствием имеющегося инструментария для их успешного решения.
Сосредоточенность на определенной жизненной сфере также снижает возможности в плане анализа потенциалов развития. По методике «Какой сфере Вы в последнее время уделяете больше всего усилий?» выявлен значимо более высокий показатель ЭГ по сфере здоровья, при этом меньше ресурсов вкладывается в сферу виртуального мира (социальные сети, чтение, планирование), сферу деятельности (любая активность, направленная на достижения), в сферу общения - оно может быть также в некоторой степени ограничено сферой спорта. При том, что по результатам методики готовности к саморазвитию средний показатель ЭГ по шкале «готовность самосовершенствоваться» значимо выше (^ = 2,78 при р < 0,01), такая зацикленность только на сфере спорта не позволяет реализовать подобную готовность разнообразно, многомерно. При этом успехи в локальной сфере субъективно будут оцениваться довольно высоко, стремление совершенствоваться будет осмысливаться как эффективно реализуемое.
По методике УСК значимо более высокие показатели обнаружены у респондентов ЭГ по шкалам «общая интернальность» (^ = 2,03 при р < 0,01) и «интернальность в области неудач» (tэмп = 2,39 при р < 0,01): с одной стороны, спорт, безусловно, основан на самоконтроле, с другой стороны, результаты спортивных усилий более заметны, легче могут формироваться представления об ответственности за них. В данном случае требует дополнительного исследования вопрос о том, насколько адекватны представления юношей об управляемости их жизни. Сфера спорта очень упорядочена, регламентирована, может создаваться иллюзия полного контроля. При этом по методике «Незаконченные предложения» было выявлено, что респонденты ЭГ в меньшей степени связывают свое развитие со сферой образования, это же подтверждает и реальный опыт общения со спортсменами: они полагают, что образовательный процесс содержит множество «ненужных» дисциплин, никак не способных улучшить их жизненные достижения. Таким образом, человек добровольно отказывается от контекстов становления его рефлексивности.
Корреляционный анализ данных по ЭГ (юноши, увлекающиеся спортом) показал, что внешний план развития, стремление иметь хорошую спортивную форму тесно связаны с другими параметрами развития. Со сферой общения респонденты связывают комфортность и перспективность развития, его высокие темпы (возможно, это связано с тем, что футбол - это командный спорт), при этом общение с референтным окружением связывается в восприятии респондентов с определенной долей конформности. Сфера образования встроена в представления о развитии респондентов ЭГ, связывается с его позитивностью и открытостью, при этом именно со сферой спортасвязались представления об успешности развития, о достижениях в нем. Респонденты осознают, что от их активности зависит их здоровье. Обнаружены свидетельства значимости субъектной активности для развития в представлении респондентов ЭГ, при этом, по их мнению, рефлексивная работа, заострение внимания на своих эмоциях и чувствах не способствует успешности и динамичности развития. Таким образом, можно прийти к выводу о том, что у юношей, увлекающихся спортом, присутствует дефицитарность рефлексивного ресурса для саморазвития, вместе с тем, им присущ такой ресурс саморазвития, как самоисследование, они связывают позитивность саморазвития с необходимостью самосовершенствования. Однако связанность интернальности с внешними параметрами своего развития может вести к иллюзорным представлениям о его подконтрольности. Нами было выявлено, что рефлексивность, сосредоточенность на внутреннем мире скорее противопоставляются респондентами ЭГ успешной жизни, а не рассматриваются как ее ресурс.
При анализе данных по КГ обнаружено определенное противопоставление желаемого развития тем деятельностным контекстам, в которые респонденты должны вкладывать свои усилия (с точки зрения социальной желательности): у них возникает некое напряжение между внутренними целями развития и навязываемыми обществом: такое несоответствие может стать стимулом к отстаиванию личностной автономии, к более глубокому осмыслению значимых для личности направлений выстраивания жизни, саморазвития. Напряженный поиск, экспериментирование может осуществляться в поле альтернатив, возможных в современном обществе, может стать контекстом задействования рефлексивности.
Респонденты КГ в большей степени осознают значимость субъектной активности в плане самоизменения для динамичного развития. Выявлено достаточное количество разноплановых взаимосвязей представлений о развитии с личностной ответственностью за него (локусом контроля): вероятно, в осмыслении способов и ресурсов саморазвития бытийная ответственность играет у них более существенную роль. Также больше связей обнаружено и со сферами развития, в которые респонденты вкладывают свои усилия.
В результате по исследованию можно сделать вывод о том, что юношам, увлекающимся спортом, свойственна сниженная рефлексивность, что может быть связано с центрированностью на сфере спорта, опорой на внешние признаки успешности собственного развития, с относительной незначимостью целого ряда деятельностных контекстов, которые могут выступать пространством альтернатив для активной рефлексивной работы и проектирования саморазвития.
У юношей, не увлекающихся спортом, выявлена более выраженная рефлексивность, большая значимость развития на данном этапе жизни, готовность к его осуществлению, связанность преставлений о развитии с более широким в сравнении с юношами-спорстменами спектром жизненных сфер, относительная непротиворечивость представлений о собственном развитии. Безусловно, ориентированность юношей, не увлекающихся спортом (они могут иметь увлечения в иных сферах), на разнообразие жизненных сфер позволяет им осуществлять рефлексивную работу, более комфортно чувствовать себя в пространстве альтернатив и более раз-нопланово проектировать собственное развитие и самоосуществляться.
В целом, можно сказать, что специфика микросреды, в которой происходит становление личности и осуществляется ее функционирование, существенным образом влияет на представления личности о собственном развитии. Деформированность модели развития и / или ее определенная усеченность изначально ограничивают личность в смысле разноплановости проектирования саморазвития. Ресурс рефлексивности существенным образом закладывается
на этапе ранней социализации на уровне транслируемых ближайшим окружением моделей, на уровне разнообразия решаемых задач, общей нацеленности окружения на рефлексивный анализ и простраивание жизненной перспективы.
Одним из факторов эффективной рефлексивной работы личности выступает ее убежденность в самоэффективности, доверие собственному видению, социальная смелость, в данном случае, как показывает теоретический анализ научных источников, значимой характеристикой является характер самоотношения личности (И.Б. Дерманова, Д.А. Леонтьев, С.Р. Пантиле-ев и др.). Базовые основы самоотношения (самопринятие) закладываются на уровне принятия ближайшего окружения в период раннего онтогенеза (Е.Р. Калитиевская, Д.А. Леонтьев, С.Р. Пантилеев и др.). В дальнейшем самоотношение может существенным образом определять представления личности о том, каковы ее достоинства, ключевые качества, в каком направлении она может самосовершенствоваться. В связи с этим было решено провести эмпирическое исследование представлений о собственном развитии у старших подростков с разным самоотношением. Гипотезой выступило предположение о том, что существуют различия в представлениях о собственном развитии у старшихподростков с разным самоотношением.
К указанной выше системе эмпирических методик были добавлены модифицированный вариант методики исследования самооценки Т.В. Дембо-С. Я. Рубинштейн, методика исследования самоотношения (МИС) С. Р. Пантилеева.
База исследования: 60 респондентов в возрасте от 14 до 15 лет - учащиеся средних общеобразовательных школ г. Петропавловска-Камчатского.
Кластеризация данных на основе внутригруппового сходства по шкалам методики МИС позволила выделить две группы испытуемых: в первую экспериментальную группу (ЭГ1) вошли 19 респондентов, во вторую экспериментальную группу (ЭГ2 ) - 20 респондентов. Статистический анализ посредством ^критерия Стьюдента показал, что респондентам ЭГ1 свойственно в целом позитивное самоотношение, связанное с определеннойригидностью в плане самоизменения, а респондентам ЭГ2 свойственно относительно негативное самоотношение, сочетающееся с потенциальной открытостью для самоизменения, при этом существует препятствие в виде эмоционально негативной саморефлексии. Далее группа ЭГ1 рассматривалась как респонденты с позитивным самоотношением, группа ЭГ1 - респонденты с относительно негативным самоотношением. Уже на этапе анализа данных МИС стало очевидным, что подростки с позитивным самоотношением отчасти ограничены в плане рефлексивности в связи с относительной самоуспокоенностью, нежеланием отчетливо видеть свои негативные качества, это существенным образом снижает их возможности в плане активного проектирования
саморазвития. При этом подростки с относительно негативным соотношениям ограничены в плане рефлексивности по иной причине: они обладают более высокой внутренней честностью, при этом негативная саморефлексия запускает защитные механизмы и все негативное в себе им свойственно связывать с внешними причинами (внешний локус контроля). Таким образом, они могут видеть в себе недостатки, но не готовы брать на себя ответственность за собственное развитие, не видят в себе потенциала для самосовершенствования (самообвинение).
По методике Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн определено, что респонденты ЭГ1 значимо более уверены в себе (^мп = 2,93 при р < 0,01), а респонденты ЭГ2 видят себя значимо менее авторитетными в глазах сверстников (^ = 2,8 при р < 0,01). Уверенность в собственной позиции в структуре референтного окружения взаимосвязана с самопринятием, определяет, насколько личность может задействовать ресурсы общения со сверстниками как деятельности, моделирующей социальное взаимодействие, для саморефлексии, самоидентификации, самоверификации и др.
Респонденты ЭГ1 в целом имеют реалистическую (адекватную) самооценку, что дает основания предполагать наличие у них способности выделять свои сильные стороны для осознанного и целенаправленного саморазвития; тем не менее, данный ресурс может быть задействован при достаточном уровне саморефлексии и «внутренней честности» (С.Р. Пантилеев).
По методике «Достижения за последний год» сделан вывод о том, что рефлексивная активность в целом не приобрела значимость для исследуемых подростков, при этом на уровне определенной тенденции (по нескольким методикам) она у респондентов ЭГ2 представлена больше.
При анализе результатов семантического дифференциала на стимул «Мое развитие сейчас» посредством ^критерия Стьюдента получены значимые различия по большинству шкал. Ряд средних значений по ЭГ1 близок к максимальным, собственное развитие представляется им как в целом позитивное, интересное, перспективное, значимое, динамичное, понятное, при этом оно осмысливается как отчасти ограниченное, несвободное. Это логично, поскольку, на наш взгляд, полноценное саморазвитие недоступно личности в подростковом возрасте.
По ЭГ2 практически все средние показатели нейтральны, это может свидетельствовать как о слабости рефлексивной работы, так и о выборе нейтральных ответов как способе снятия психодиагностической тревожности. Ряд показателей по ЭГ2 указывает на осмысление собственного развития как относительно холодного, отдаленного, определяемого извне, пассивного. Данные результаты согласуются с идеей С.Р. Пантилеева, В.В. Столина о связанности самоотношения с внешним локусом контроля, когда личностьнеспособна взять на себя от-
ветственность за те или иные неудачи. Это обстоятельство препятствует обращению личности со сниженным самоотношением к рефлексивному ресурсу, активность сосредотачивается на непродуктивном «самокопании», не вкладывается в осмысление возможных целей и направлений самоизменения. С этим выводом согласуется и тот факт, что завершая неоконченные предложения, респонденты ЭГ2 давали значимо больше ответов, относящихся к зоне будущего, при этом они не предполагали конкретных действий, а скорее выражали абстрактную веру в то, что в будущем все будет лучше, чем в настоящем. Такая опора на абстрактно позитивное будущее скорее носит компенсаторный характер и не сопряжена с рефлексивной работой по проектированию саморазвития, планированию жизни. Подобная картина по респондентам с относительно негативным самоотношением была получена и по методике вербального реагирования на стимул «Мое развитие».Для респондентов ЭГ1 установлено, что в целом развитие для них значимо более важно, увлекательно, по их мнению, требует времени, в целом результативно, более тесно связано со сферой общения.
По методике «Готовность к саморазвитию» выявлены значимо более высокие показатели по шкале «Могу совершенствоваться» (^ = 6,63 при р < 0,01) у респондентов ЭГ1: они выше себя оценивают, видят в себе больше потенциалов, в том числе, и для развития. Практически максимальные оценки собственного развития по целому ряду шкал семантического дифференциала и уверенность в возможности самосовершенствоваться, с одной стороны, говорят о такой специфике саморефлексии, как определенное игнорирование своих слабых сторон, негативных качеств, с другой стороны, представляют ресурс для активного саморазвития. Вместе с тем, важно формировать нацеленность таких подростков на более глубокий самоанализ, создавать контексты задействования рефлексивной активности.
В качестве вывода по данному исследованию можно отметить, что подросткам с позитивным самоотношением свойственна ресурсность в плане самоуверенности и саморуководства, обратной стороной которой выступает меньшая внутренняя честность, бйльшая самопривязанность: это может стать причиной определенной самоуспокоенности, ригидности в плане саморазвития, сниженной рефлексивности. Бйльшая внутренняя честность может выступать ресурсом осознанного саморазвития подростков с относительно негативным самоотношением, при этом внутренняя конфликтность и самообвинение существенно затрудняют их саморазвитие. У подростков с относительно негативным самоотношением выявлен несколько больший потенциал рефлексивности, который, однако, не может быть актуализирован для саморазвития в силу негативного характера саморефлексии. Более выраженная нацеленность развития подростков с позитивным самоотношением на достижения (имеют выраженный жизненный опыт
в этом плане, по крайней мере, в их представлении) может снижать их рефлексивную активность, направленную на собственные качества, их актуализацию в процессе той или иной деятельности. Для задействования позитивной саморефлексии подросткам с негативным самоотношением нужно помочь приобрести опыт достижений, который позволит им принять ответственность за собственное развитие.
В ходе предыдущих исследований неоднократно высказывалось предположение о том, что возможности саморазвития в подростничестве, ранней юности в определенной степени ограничены требованиями социума, взрослого мира; рефлексивная активность испытывает существенное давление со стороны социальной желательности. Для изучения этого момента было осуществлено эмпирическое исследование представлений о собственном развитии в период ранней юности в сравнении с периодом средней зрелости.
Целью данного эмпирического исследования явилось изучение представлений о собственном развитии личности в период ранней юности.
Нами была выдвинута гипотеза о том, что существует специфика представлений о собственном развитии в период ранней юности по сравнению с периодом средней зрелости, заключающаяся в определенной абстрактности и противоречивости данных представлений, их связанности со значимостью развития, при этом в осознании его определенной несвободы от социального окружения.
Эмпирическую базу исследования составили 55 человек. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 30 человек, учащиеся МАОУ «СОШ № 42» г. Петропавловска-Камчатского, в возрасте 16-17 лет (ранняя юность). В контрольную группу (КГ) вошли 25 человек в возрасте 2942 лет (средняя зрелость), проживающие в г. Петропавловск-Камчатский.
Был обнаружен целый ряд специфических черт рефлексивной активности, связанный как с наличием у респондентов жизненного опыта, в том числе, саморазвития, так и со значимостью тех или иных жизненных сфер. Так, респонденты КГ воспринимают как ресурс для собственного развития, приобретения социального статуса материальный достаток (значимо больше ответов данной категории в анкете «В какой области вы активно развиваетесь?» (Фэмп. = 3,84 при р < 0,01)).
В период юности личности становится доступен рефлексивный ресурс, появляется мировоззренческая неодномерность, такого рода активность становится значимой, так, ранжируя сферы своего развития, респонденты ЭГ на первые позиции поставили сферы осмысления жизни (19,5 % ответов), здоровья (18,5 %), общения (18,5 %), образования (17,3 %); респонденты КГ - сферы материального благополучия (19,4 %), общения (15 %), образования (13,4 %),
осмысления жизни (13,4 %), творчества (13,4 %). Недостаток жизненного опыта может ограничивать рефлексию саморазвития юношами, значимым по-прежнему является общение (по методике «Какая ваша черта требует дальнейшего развития?» респонденты ЭГ значимо чаще указывали ответы в категории «умение общаться» (йэмп = 2,99 при р < 0,01)).
Достижения в саморазвитии юноши связывают со значимыми жизненными контекстами: по результатам методики «Пять своих достижений в разных жизненных сферах за последний год» определено, что респонденты периода ранней юности значимо чаще указывали достижения в области образования, знаний, связывая их со школьными реалиями, в категориях «общение», «здоровье, спорт». Респонденты КГ в большей степени сосредоточились на категориях «материальное благополучие», «семья», давали ответы, связанные с опытом самопреодоления, профессиональных достижений.
При анализе методики неоконченных предложений у юношей было обнаружено больше ответов-отрицательных характеристик собственного развития, это может указывать и на критичность, и на негативную саморефлексию. Такое видение собственного развития выступает некой точкой бифуркации, поскольку может запустить как мотивацию достижения успеха, так и мотивацию избегания неудачи. Важно дать юношам опыт позитивного анализа их развития, тем более, учитывая тот факт, что они осмысливают его как менее интересное в сравнении с представителями периода средней зрелости (по результатам семантического дифференциала на стимул «Мое развитие сейчас» значимо выше показатель по шкале «интересное / скучное» (^ = 3,8 при р < 0,05) у респондентов КГ). Взрослому человеку в большей степени доступна креативность в построении жизни, он имеет больше возможностей в опоре на себя, личность же в период довзрослости, уже обладающая навыками анализа, может ощущать ограниченность своего развития требованиями взрослого мира. Это подтверждают и результаты по методике «Готовность к саморазвитию»: юноши дали значимо больше ответов в категории «хочу знать, но не могу измениться» (фэмп = 2,05 при р < 0,05), следовательно, они осознают определенную ограниченность собственных возможностей в плане саморазвития.
Обработка данных семантического дифференциала методом семантических универсалий позволила прийти к выводу о том, что юноши осмысливают собственное развитие как в целом важное и привлекательное, при этом недостаточно открытое, близкое и легкое, это может говорить о том, что они способны довольно адекватно рефлексировать ход и результативность собственного развития. Набор семантических универсалий респондентов КГ оказался богаче, они представляют свое развитие как относительно активное, долгое, важное, светлое, открытое, стремительное, в целом полное надежд, интересное и приятное; недостаточно легкое, близкое,
характеризуют его не только с позиций значимости и детерминированности собственными це-лямии потребностями, но и с позиции его перспективности, протяженности.
На большую рефлексивность и бытийную ответственность людей в период средней зрелости указывают результаты по методике УСК - показатели по всем шкалам в данной группе значимо выше: взрослый человек имеет более существенный опыт управления своей жизнью в различных сферах, а также способен рефлексировать его, учитывать в рамках дальнейшего выстраивания жизни.
На большую рефлексивность респондентов КГ указывают результаты методики «Мировоззренческой активности» Д.А. Леонтьева, И.И. Ильиченко: было установлено, что в КГ значимо больше респондентов, характеризующихся мировоззренческой многомерностью (фэмп = 2,68 при р < 0,01). Многомерное понимание мира обеспечивается выраженной рефлексивной активностью, делает возможным исследование пространства альтернатив, поиск разнообразных решений тех или иных жизненных задач.
В ходе корреляционного анализа данных каждой из групп было выявлено, что лицам в период ранней юности уже свойственно представление о том, что принятие на себя ответственности за те или иные жизненные ситуации связано с продуктивностью своего развития, его увлекательностью, перспективностью, значимостью, выраженностью субъектной активности. При этом можно предположить, что подобные представления еще слабо привязаны к реальному опыту саморазвития, в некоторой степени абстрактны. Успешность в сфере получения образования, по мнению респондентов ЭГ, связана с такими параметрами саморазвития, как его наполненность, значимость, позитивность, субъектная активность, при этом образовательный процесс, возможно, не ассоциируется у респондентов с креативностью, свободой выбора (он протекает в общеобразовательных учреждениях, характеризуется регламентированностью, не может полностью определяться внутренними целями развития личности).
Респондентам КГ свойственно осознание того, что только вкладывание себя в развитие, ответственное построение жизни, учет позиций и взглядов значимых людей может обеспечить благополучие и продуктивное развитие в базовых сферах жизни. Значимыми деятельностны-ми контекстами для саморазвития выступают сферы творчества (в широком смысле - креативные контексты саморазвития, самоосуществления) и общения.
В качества вывода по данному исследованию можно отметить, что включение юношей в специальные деятельностные контексты, сопровождающиеся интенсификацией рефлексии, может повысить продуктивность рефлексивной работы личности, стать основой формирования жизненной стратегии бытия. Представления о развитии и саморазвитии личности в период
ранней юности более абстрактны и субъективны, в меньшей степени критичны в сравнении с подобными представлениями личности в период средней зрелости, что связано как с продуктивностью рефлексивной работы, так и с разным объемом жизненного опыта. Саморазвитие в представлении лиц периода ранней юности ограничено в выборе его направлений. Представления о собственном развитии личности в период ранней юности являются менее объемными, многомерными, чем в период средней зрелости. Внутренний локус контроля как ресурс саморазвития в большей степени выражен у респондентов периода средней зрелости, как и рефлексивность, многомерность мировоззренческих установок, при этом личности в период ранней юности уже свойственно представление о том, что принятие на себя ответственности за те или иные жизненные ситуации связано с продуктивностью собственного развития.
Выводы
Сопоставление результатов описанных исследований в аспекте рефлексивности как ресурса проектирования собственного развития позволяет сделать вывод о том, что интенсивность, продуктивность рефлексивной работы личности уже в подростковом периоде определяет планку саморазвития, представления о его успешности. Нами установлено, что саморазвитие связывается с легко рефлексируемыми параметрами у подростков, не имеющих социального образца осмысления собственного развития, у лиц юношеского возраста, саморазвитие которых замыкается в одном деятельностном контексте. В целом, определенная ограниченность жизненного опыта, абстрактность представлений о развитии и саморазвитии определяет их протекание на этапе довзрослости.
Продуктивность рефлексивной работы тесно взаимосвязана с принятием на себя ответственности за собственное развитие (эмпирическим показателем выступает локус контроля); сниженность рефлексивного ресурса и меры бытийной ответственности может быть обусловлена целым рядом причин: неблагополучностью социальной ситуации развития, замкнутостью в одном деятельностном контексте и одновременным снижением значимости иных жизненных сфер, определенной самоуспокоенностью и связанной с ней ригидностью в плане самоизменения, ориентированностью на референтное окружение и др. Большой спектр деятельностных контекстов, нацеленность на осмысление собственных проявлений в их пространстве, принятие пространства альтернатив как ресурса обуславливает конструктивное задействование рефлексивности для целого ряда процессов: самоидентификации, самоверификации, саморазвития и др. В результате может формироваться автономия личности, при этом рефлексивность сделает возможной самотрансценденцию для непрерывного самосовершенствования и продуктивной социальной адаптации.
Рефлексивный ресурс личности в период довзрослости может быть частично ограниченным в силу зависимости растущего человека от норм и правил взрослого мира. Такое давление социума может вести и к отказу от индивидуального пути, конформности, и к отстаиванию собственного пути и автономности. Характер задействования рефлексивного ресурса (в частности, позитивная или негативная саморефлексия) существенным образом может повлиять на выбор первого или второго варианта.
Наряду с рефлексивностью к ресурсам саморазвития, на наш взгляд, можно отнести его ценность для личности, субъектную активность, бытийную ответственность, включенность в разнообразные деятельностные контексты, наличие соответствующих жизненных сценариев и моделей.
список литературы
1. Маркина Н.А. Рефлексивные механизмы креативности личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. - М.: Ин-т психологии РАН, 2012. 23 с.
2. Дерманова И.Б. Отношение к себе в связи с характеристиками личностной зрелости подростка // Психол. наука и образование. 2012. № 4. C. 50-60.
3. Зарецкий В.К. Траектория развития представлений о рефлексии и их использование в практике организации решения проблем // Психология в вузе. 2013. № 4. С. 55-96.
4. Калитеевская Е.Р., Леонтьев Д.А. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте // Вопр. психологии. 2006. № 3. С. 49-55.
5. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. - М.: Смысл, 1993. 32 с.
6. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.: Интерпракс, 1995. 168 с.
References
1. Markina N.A. Refleksivnye mekhanizmy kreativnosti lichnosti. - M.: In-t psikhologii RAN, 2012. 23 p.
2. Dermanova I.B. Psikhol. nauka i obrazovanie. 2012. № 4. Pp. 50-60.
3. Zaretskiy V.K. Psikhologiya v vuze. 2013. № 4. Pp. 55-96.
4. Kaliteevskaya E.R., Leont'ev D A. Vopr. psikhologii. 2006. № 3. Pp. 49-55.
5. Pantileev S.R. Metodika issledovaniya samootnosheniya. - M.: Smysl, 1993. 32 p.
6. Tsukerman G.A., Masterov B.M. Psikhologiya samorazvitiya. - M.: Interpraks, 1995. 168 p.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
фризен Марина Александровна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры теоретической и прикладной психологии КамГУ им. Витуса Беринга
ул. Пограничная, 4, г. Петропавловск-Камчатский, Камчатский край, 683032, Россия E-mail: frizenm@yandex.ru
DATA ABOUT THE AUTHOR
Frizen Marina Aleksandrovna, Associated Professor of the Theoretical and Applied Psychology Chair, Candidate of Psychology, Associated Professor Kamchatka State University named after Vitus Bering Pogranichnаyа st., 4, Petropavlovsk-Kamchatskiy, 683032, Russia E-mail: frizenm@yandex.ru
