CC BY
43
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЕБЕ И ПАРТНЕРЕ КАК ДЕТЕРМИНАНТЫ ДЕСТРУКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Бреус Е. Д.
Исследование направлено на изучение детерминант деструктивного педагогического общения. На выявление соотношения представлений о себе и ученике как трудных партнерах общения. На выявление взаимосвязи центрации-децентрации и степени осознания себя и другого в качестве равных возможностей детерминации затруднений в общении.
Ключевые слова: деструктивное общение, «трудный партнер», детерминанты затруднений в общении, социально-психологические характеристики, центрация-децентрация.
Деструктивное педагогическое общение, проявляющееся в различных формах взаимодействия с учениками, коллегами, родителями имеет различные психологические причины. Объяснительные модели данного явления представлены в работах ученых различных психологических направлений. Работы С. Шпильрейн [14] закладывают основы в понимании деструкции и ее влияния на становление различных психологических образований с психоаналитической точки зрения. Затрудненное общение в отечественной литературе на настоящий момент рассматривается как неэффективное, разлаженное, деструктивное общение, которое сопровождается эмоциональным напряжением и имеет широкий спектр проявления (от незначительных трений до серьезных конфликтов). О взаимовлиянии общения и личности говорят многие ученые, в связи с чем можно говорить и о взаимовлиянии деструктивного общения и деструкции личности. Разрушать общение или личность друг друга в его процессе возможно, совершенно не осознавая этого. Сам человек может совершенно не осознавать, что является субъектом затрудненного деструктивного общения для своего партнера.
С точки зрения его деструкции и испытываемых затруднений совместный процесс общения для каждого из партнеров может быть различным. Одна и та же ситуация одновременно для
одного из партнеров может быть деструктивной, не иметь результата и вызывать затруднения, а для другого, в это же время, может быть конструктивной, приводить к оптимальному результату и не вызывать затруднений. Важным оказывается то, что независимо от того, осознается это или нет, оба партнера оказывают определенное влияние на совместный процесс общения.
Сложность и многогранность затрудненного деструктивного общения проявляется в многоуровневости его детерминант. Так, возникновение ситуаций затрудненного общения В. А. Лабунская [9] рассматривает как объективное явление, обусловленное: самим фактом формирования человеческой общности; особенностями развития личности в определенной социокультурной среде; социально-психологической природой общения; механизмами отражения и взаимодействия; уровнями их функционирования.
Кроме огромного количества исследуемых индивидуально-личностных переменных, приводящих к затруднениям в общении, в науке на сегодняшний день происходит, по мнению В. А. Лабунской [9], поиск интегральных личностных феноменов, которые могут быть истолкованы как базовые факторы затрудненного или оптимального общения. К таким работам можно отнести работы Б. С. Братуся, С. Л. Братченко,
М. С. Кагана, В. А. Петровского, Л. И. Рюмшиной, А. М. Эткинда и др. [2, 3, 6, 11, 12, 13], объединенные идеей ценностного, субъектного отношения к партнеру. «Субъект затрудненного общения, в данном случае, - это индивид, для которого является характерным сочетание объектного, неценностного отношения к другому и к самому себе, с низким уровнем осознания, неприятия себя таковым» [8, с. 27].
Как отмечает В. А. Лабунская [8], в большинстве ситуаций межличностного контакта человек может не осознавать себя источником затрудненного, деструктивного общения, выбирая при этом такие способы поведения, которые вызывают реальные трудности у партнера. На осознание своей детерминирующей роли в процессе общения, как на важную характеристику именно субъекта общения, указывает целый ряд авторов [1, 7, 10]. В связи с этим, в качестве основополагающей характеристики субъекта общения мы будем рассматривать способность осознавать себя возможной детер-минантой результатов общения. А интегральной характеристикой субъекта затрудненного общения мы будем рассматривать низкий уровень рефлексивного анализа своих особенностей общения.
Субъект общения может занимать статус трудного партнера только в связи с другим человеком, в его представлениях, переживаниях [4, 5]. В связи с этим, степень осознания субъектом собственных особенностей общения и особенностей общения другого, как затрудняющих взаимодействие друг друга, должна изучаться в контексте с другим, с его представлениями и переживаниями.
Низкий уровень осознания себя в качестве «объективной» детерминанты, затрудняющей общение других; перекладывание ответственности за причину возникновения, течение и исход ситуации на другого, неумение «встать на точку зрения партнера» - это основные характеристики субъекта затрудненного общения. Перечисленные характеристики указывают на нарушение диалогической, субъект-субъектной формы общения. Кроме того, субъект затрудненного общения и сам может как переживать трудности в общении в связи с оценками, отношением, поведением партнера, так и не переживать их.
Субъект затрудненного общения, осознав себя таковым, имеет возможность изменить представление о себе как о трудном для другого партнере общения. Он может перейти в субъектную, а значит, активную, ответственную позицию. Тем самым он получает возможность изменить ситуацию в сторону уменьшения затруднений. Если же не происходит осознание всего спектра возможных причин возникших трудностей, не изменяются представления о себе и о формах своего поведения, «трудный партнер» так и остается трудным для других. Важно отметить, что субъект затрудненного общения не всегда может самостоятельно изменить деструктивные способы и формы своего общения, а также личностные образования, которые лежат в их основе. Для этого требуется специальная психокоррекционная или психотерапевтическая работа.
Субъект-субъектный подход к общению позволяет говорить о равных возможностях партнеров в детерминации затрудненного общения. Поэтому механизм осознания партнерами себя в качестве одинаково возможных причин трудностей другого, по-нашему мнению, позволяет: во-первых, осознать свою детерминирующую роль в организации конкретного акта общения; во-вторых, искать иные способы поведения, ориентируясь на реакцию партнера; в-третьих, уменьшать степень затрудненности ситуации общения. Речь идет об осознании себя в качестве причины трудностей другого, как механизме, позволяющем изменить свое представление о ситуации затрудненного общения, увидеть причину ее не только в партнере, но и в себе в такой же мере.
Осознать свои действия, особенности своего поведения, как причину определенной ответной реакции партнера, которые и делают общение для обеих сторон трудным, означает уравнять в своих представлениях возможности и себя и партнера в детерминации деструктивного, эмоционально напряженного общения. Уравнивание представлений субъекта о себе и о партнере как возможных источниках трудностей друг друга, приводит к уравниванию требований к себе и другому по изменению ситуации затрудненного общения. Такое общение соответствует диалогической природе общения и ценностному подходу к другому.
Этот механизм «двойного осознания» позволяет соотнести свои представления о причинах собственных затруднений и затруднений партнера с его представлениями об этом. Осознание имеющихся расхождений позволяет выйти на проблему необходимости личностных изменений не только в партнере, но и в себе.
В реальном общении причиной затруднений могут быть одновременно оба партнера, осознающие то, что они являются источником затруднений друг для друга, или не осознающие это. Степень совпадения или несовпадения представлений партнеров о причине, затрудняющей их общение, может говорить о степени деструкции их отношений. Учитывая специфику взаимосвязи личности и общения, также важно учитывать влияние личностных, социально-психологических характеристик субъекта общения (в данном исследовании, центрации-децентрации)на степень осознания себя и другого в качестве трудных партнеров взаимодействия, на изменение представлений о себе и другом как трудных партнерах общения.
Проведенные исследования представлений о себе и другом как трудном партнере общения позволяют сравнить динамику параметров этих представлений в связи с динамикой центрации-деценрации. В таблице 1 представлены показатели представлений о себе и другом (ученике) как трудных партнерах общения у педагогов с крайними показателями центрации (на себе и на других) до тренинга.
Сравнивая представления о себе и другом как трудном партнере общения, можно говорить о существенных различиях показателей степени затрудненности общения. Кроме этого, можно увидеть общую тенденцию: у педагогов с ярко выраженными показателями как центрации, так и децентрации наибольшую степень затруднения в общении вызывают характеристики ученика. Себя, в качестве трудного партнера, учителя рассматривают в гораздо меньшей степени. Следовательно, можно констатировать нарушение диалогического (субъект-субъектного) вида общения: происходит смещение зоны ответственности в детерминации затруднений в общении с себя на партнера. Это позволяет
Таблица 1.
Представления о себе и другом как трудном партнере общения у педагогов с высокой центрацией на себе и на других (показатели степени затрудненности в баллах)
Характеристики общения Степень затрудненности характеристиками общения
Ученика как трудного партнера Себя как трудного партнера
Центрация на себе Центрация на других Центрация на себе Центрация на других
Экспрессивно-речевые 9.3 8.540 2.895 3.209
Социально-перцептивные 8.779 7.668 4. 461 4. 86
Отношение-обращение 9.86 8.908 4. 224 4. 485
Навыки взаимодействия 8.918 7.641 4. 605 4. 725
Таблица 2.
Представление о себе и другом как трудном партнере общения у педагогов со средними показателями центрации после тренинга (показатели степени затрудненности в баллах)
Характеристики общения Степень затрудненности характеристиками общения
Ученика как трудного партнера Себя как трудного партнера
Экспрессивно-речевые 7.86 3.456
Социально-перцептивные 6.61 5.535
Отношение-обращение 7. 4.941
Навыки взаимодействия 6.975 5.332
сделать вывод о неценностном отношении к другому.
Проведение тренинга с целью осознания себя и другого в качестве возможной детерминанты затруднений в общении позволило получить следующие результаты: произошло изменение в представлениях педагогов о себе и ученике как трудных партнерах общения. При этом, следует отметить, что произошедшие изменения связаны с гармонизацией показателей центрации-децентрации. Изменения показателей центрации-децентрации зафиксированы на статистически значимом уровне.
В таблице 2 представлены показатели представлений о себе и другом как трудном партнере общения у педагогов со средними показателями центрации после тренинга.
Динамика показателей центрации-децентрации характеризуется изменением крайних значений к средним значениям, т. е. тенденцией к гармонизации указанных показателей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бодалев А. А. Психология общения: Избранные психологические труды. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. -256 с.
2. Братусь Б. С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. - 301 с.
3. Братченко С. Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Образование и культура Северо-Запада России. - СПб., 1996. - С. 91-99.
4. Бреус Е. Д. Динамика представлений о себе и другом как трудном партнере общения в результате социально-психологического тренинга: дисс. ... канд. психол. наук. -Ростов н/Д, 1999. - С. 173.
5. Бреус Е. Д. Динамика трудностей общения педагогов в процессе социально-психологического тренинга // Психологический вестник Ростовского государственного университета. - 1996. - № 1. - С. 230-238.
6. Каган М. Р., Эткинд А. М. Общение как ценность и как братство // Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - С. 25-34.
7. Куницына В. Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения // Актуальные проблемы психо-
Указанные изменения центрации-децентрации сопровождаются снижением степени затрудненности характеристиками партнера (ученика), как затрудняющими общение, на статистически значимом уровне. Одновременно с этим увеличивается интенсивность оценки собственных характеристик как затрудняющих общение партнера.
Таким образом, показатели затрудненности характеристиками общения ученика у педагогов уменьшились, а представления о себе как трудном партнере общения - увеличились. Следовательно, произошло выравнивание отношения к себе и партнеру как возможной детерминанте затруднений в общении, что говорит о переходе на субъект-субъектный, диалогический уровень общения. Именно эти изменения позволяют уменьшить степень трудностей в общении «педагог-ученик» за счет более ценностного отношения к партнеру по общению.
логической теории и практики / Под ред. А. А. Крылова. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. -С. 82-92.
8. Лабунская В. А. От проблемы затрудненного общения к постановке проблемы «субъект затрудненного общения» // Психологический вестник. - 1997. - Вып. 2. - С. 24-40.
9. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001.
10. Панферов В. Н. Проблема взаимосвязи объектных и субъектных свойств человека // Вопросы психологии межличностного познания и общения. - 1983. - С. 78-86.
11. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов н/Д, 1996.
12. Рюмшина Л. И. Понимание педагогами внутренних тенденций и переживаний подростков // Психология обучения. - 2015. -№ 1. - С. 81-89.
13. Рюмшина Л. И. Ценности личности в общении // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под ред. А. А. Бода-лева. - М.: Когито-Центр, 2015. - С. 161-162.
14. Spielrein S. Destruction as formation reason // 1994. - Logos. - № 5.
