CC BY
98
УДК 316.356.2:372.878(470+571) Огородова Татьяна Владимировна
аспирант кафедры культурологии Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета
ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК РЕСУРС ЖИЗНЕННЫХ СТРАТЕГИЙ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ СЕМЬИ
https://doi.org/10.24158/tipor.2018.6.7 Ogorodova Tatyana Vladimirovna
PhD student, Cultural Studies Department, Perm State University of Humanities and Education Science
MUSIC SCHOOL EDUCATION AS A RESOURCE FOR LIFE STRATEGIES OF THE MODERN RUSSIAN FAMILY
Аннотация:
Статья посвящена изучению предпрофессиональ-ного музыкального образования, роли и места обучения в детской музыкальной школе (ДМШ) в жизненных планах и стратегиях современной российской семьи. Через теорию капиталов П. Бурдье раскрывается суть детской музыкальной школы как социального лифта, источника символического и культурного капитала, инструмента закрепления и повышения социальных позиций семьи и ребенка. Приводятся данные статистического анализа социального статуса родителей. Исследуются соответствие данного вида образования ценностным ориентациям современных родителей, специфика формирования культурного капитала в этой отрасли образования, а также культурной, происходящей из социальной, дифференциации учащихся. Выдвигается и рассматривается ряд гипотез, связанных с ожиданиями родителей, отдающих детей в музыкальные школы. Результаты исследования могут быть использованы в дальнейшем теоретическом изучении института музыкального образования и разработке практических стратегий управления музыкальными школами.
Ключевые слова:
детская музыкальная школа, предпрофессиональ-ное музыкальное образование, ценностные ориентации родителей, культурный капитал, символический капитал.
Summary:
The study discusses the pre-professional music education, the role and place of education in children's music school in the projects of life and life strategies of the modern Russian family. By means of P. Bourdieu's theory of capital, the research reviews the children's music school as a means of social mobility, a source of symbolic and cultural capital, an approach to keeping and improving the social status of the family and the child. The study presents the statistical analysis data in relation to the social status of the parents. It examines the compliance of this type of education with values of modern parents, the specific nature of cultural capital development in this branch of education, and the students' cultural differentiation originated from the social one. The author tests the hypotheses about the expectations of parents whose children study at music schools. The research findings may be useful in further theoretical study of the institution of music education and devising strategies for managing music schools.
Keywords:
children's music school, music school education, values of parents, cultural capital, symbolic capital.
Жизненные стратегии семьи, т. е. совокупность последовательных этапов жизненного пути супругов и их детей, прохождение которых позволит семье достичь поставленных целей [1, с. 223], формируются и реализуются в разных сферах: экономической, социально-иерархической, культурной, личностной. Они базируются на социальных ценностях, на которые осознанно или неосознанно ориентируются взрослые члены семьи. Под социальными ценностями мы понимаем значимость явлений и предметов реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальной группы, личности [2].
Главным предназначением семьи, а значит, и важнейшей стратегической областью семейной жизни является рождение и воспитание детей, иными словами, воспроизводство новых членов общества. Исследователи процессов социализации, например Э. Эриксон [3], К.А. Абульха-нова-Славская [4], подчеркивают базовую роль семьи в формировании личности каждого отдельного индивида, следовательно, и в воспроизводстве общественных отношений в целом. В семье закладывается общая ценностная направленность личности, например гуманистическая, религиозная, прагматическая. Стихийно и целенаправленно семья создает воспитательную среду для ребенка, организует разные виды деятельности, в которых формируется его ментальный опыт и складывается система взаимоотношений с обществом. Семья опосредует первое знакомство индивида с остальными социальными институтами, в том числе с системой образования.
Сознательное формирование родителями личности ребенка выражается, в частности, в их образовательных стратегиях - выборе отраслей образования, определенных образовательных
программ, путей их освоения. Согласно данным НИУ ВШЭ, примерно 4-5 % российских детей [5, с. 291] получают образование в музыкальной школе. Чтобы определить, в чем специфика этого образовательного учреждения и какую роль оно играет в передаче культурного капитала, рассмотрим, какое место занимают музыкальные школы в системе музыкального образования в целом.
Детская музыкальная школа (ДМШ) как социальный лифт
Современная система профессионального музыкального образования в нашей стране сложилась к 1930-м гг. Она включает три ступени: музыкальная школа (предпрофессиональное образование), музыкальный колледж (среднее профессиональное образование), консерватория/институт (высшее образование) [6, с. 314]. Освоением музыкального инструмента важно заниматься с ранних лет, пока гибки и податливы кости, связки, мышцы, складывается мышление, человек еще готов воспринимать ярко и глубоко. Т. е. первая, основная функция музыкальной школы - закладка кадровой базы профессиональной музыкальной деятельности.
Действительно, подавляющее большинство тех, кто теоретически и практически занимается профессиональной музыкальной деятельностью, - выпускники ДМШ. Каков социальный статус профессионального музыканта? Какие перспективы открывает профессиональное занятие музыкой? Как отметил Э. Хобсбаум, в сформировавшемся в «век революций» обществе свободной конкуренции у талантливых людей искусства - представителей «третьего сословия» появилась возможность стать богатыми и знаменитыми, занять довольно высокие социальные позиции [7, с. 37, 49]. Сегодня наличие таланта, подкрепленного хорошей школой, может сделать человека известным, обеспеченным, представителем культурной элиты. Или, если обратиться к теоретической модели социальных полей П. Бурдье, талантливый музыкант может стать частью экспертного ядра социального поля музыки и участвовать в распределении, освоении всех форм капитала, циркулирующих в данном поле: культурного, социального, символического, экономического [8], формируя в том числе правила распределения этого капитала.
Однако далеко не все люди, избравшие своей профессией музыку, автоматически входят в культурную элиту общества. Чтобы достичь высот в музыкальном искусстве, необходим большой и упорный труд, подчинение всего образа жизни этому делу (как, например, в большом спорте), особенно в период профессионального обучения, когда перспективы только ожидаемы, но еще не реализованы. В результате большая часть музыкантов-профессионалов имеет статус, например, рядового артиста оркестра местной филармонии или учителя ДМШ. Нельзя сказать, что сегодня этот социальный статус или доходы от такого рода музыкальной профессиональной деятельности высоки. Конечно, определенные преимущества этой профессии, такие как возможности творческой самореализации, относительно гибкий график работы, возможность самоидентификации с «просвещенными» и «культурными» слоями общества, существуют. Но вряд ли они могут стать решающими при выборе родителями детской музыкальной школы для дополнительного образования своих детей. Лишь немногие выпускники музыкальной школы становятся профессиональными музыкантами (в Перми, например, около 10 % от общего числа выпускников, по сообщению начальника отдела по художественному образованию и организации досуга комитета по культуре администрации города Перми). Остальные дети получают от музыкальной школы нечто иное.
Обучение музыке как источник символического капитала
Еще Демокрит заметил, что музыка «родилась от развившейся уже роскоши» [9]. Действительно, профессиональные занятия музыкой (даже практические, а уж тем более теоретические) требуют свободы от физического труда в целях получения средств к существованию, т. е. в музыке, как и целом в искусстве, де-факто работает принцип меритократии. Он реализуется в двух ракурсах. С одной стороны, выдающимся музыкантом может стать только человек, одаренный от природы музыкальным талантом. Последний состоит из таких частей, как «интонационный слух, ответственный за смысловое и эмоциональное прочтение звукового послания..., аналитический слух - музыкально-языковой оператор таланта, .музыкальная креативность, состоящая из архитектонического слуха - оператора целостности текста и музыкально-продуктивной способности» [10]. С другой стороны, понимание классической музыки и владение определенными музыкальными инструментами являются признаком принадлежности к привилегированным слоям общества, элементом демонстративного потребления праздного класса, говоря словами Т. Веблена [11].
Большинство родителей учеников ДМШ появились на свет в конце советской эпохи или в начале перестройки. Вследствие естественной инерции культуры (как писал З.И. Файнбург, «культура меняется поколениями» [12, с. 57]), они с детства усвоили многие советские по времени происхождения и интеллигентские по социальному содержанию взгляды и ценности, согласно которым занятие искусством было престижным делом. По личным наблюдениям автора, в 1970-1980-х гг. учителя в общеобразовательных школах произносили фразу: «Он (она) учится в музыкальной школе» с уважительным оттенком. Особенно престижно было учиться в классе фортепиано: это выражалось и в размере платы за обучение, взимаемой с родителей, и в высоком конкурсе среди поступающих.
В конце ХХ в. в России произошел новый социально-культурный переворот. Осталось ли сегодня музыкальное образование престижным? Чтобы ответить на этот вопрос, автором был проведен статистический анализ социального статуса родителей в трех музыкальных школах города Перми в 2015 г. Всего были проанализированы анкеты 235 родителей. По понятным причинам социальный статус замерялся только по двум критериям: уровень образования и род деятельности (материальный достаток и иные критерии статуса родителей в школах не фиксируются). Эти данные затем были сопоставлены с данными, полученными в ходе количественного опроса пермяков в 2014 г. кафедрой культурологии Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета в рамках исследования «Последствия Пермского культурного проекта» [13]. Из общего массива опроса, проведенного по квотной репрезентативной выборке 1 002 человека, были выделены анкеты 257 респондентов в возрасте от 30 до 45 лет, т. е. той возрастной когорты, к которой в подавляющем большинстве случаев относятся родители учащихся ДМШ. Результаты сравнения представлены в таблицах 1 и 2.
Таблица 1 - Сопоставление уровня образования родителей
учащихся детских музыкальных школ и пермяков в возрасте 30-45 лет, %
Уровень образование Родители учащихся детских музыкальных школ Жители Перми в возрасте 30-45 лет
N = 235 N = 257
Высшее, неоконченное высшее 67,3 35,7
Среднее профессиональное 29,3 46,9
Общее среднее, начальное 3,4 17,4
Итак, сравнение показывает, что среди родителей учеников ДМШ почти в два раза больше обладателей дипломов вузов, на 17 % меньше лиц, имеющих среднее профессиональное образование, и более чем в пять раз меньше лиц, получивших только общее среднее образование, чем в целом по общегородской выборке.
Аналогично выглядит сопоставление социального статуса родителей и всех остальных пермяков той же возрастной когорты по роду деятельности. Среди родителей учеников ДМШ гораздо больше работников бюджетной сферы, больше специалистов с высшим образованием, госслужащих и офисных работников, чем среди всех пермяков в возрасте 30-45 лет, и намного меньше работников торговли, рабочих, безработных.
Таблица 2 - Сопоставление рода деятельности родителей
учащихся детских музыкальных школ и пермяков в возрасте 30-45 лет, %
Родители Жители Перми
Род деятельности учащихся детских в возрасте
музыкальных школ 30-45 лет
1. Работник торговли и сферы обслуживания 2,1 14,4
2. Рабочий 5,2 34,1
3. Работник бюджетной сферы (медик, педагог, работник куль- 14,3 6,7
туры)
4. Служащий государственных органов, администрации, органов правопорядка 6,7 3,8
5. Специалист с высшим образованием (инженер, бухгалтер, юрист, экономист) 37,3 9,6
6. Офисный работник 14,2 5,3
7. Руководитель или заместитель руководителя предприятия, 4,7 3,8
организации
8. Предприниматель 6,7 5,8
9. Безработный, подрабатываю, где придется 0,1 6,7
10. Домохозяйка, в отпуске по уходу за ребенком 5,6 7,7
11. Иное 3,1 2,1
Приведенные данные показывают явное преобладание среди родителей учеников ДМШ представителей средних городских слоев. Можно сказать, что в стенах музыкальной школы собираются люди не случайные, складывается социальная среда, в которой художественная культура и творчество являются ценностью. Как отмечала К.А. Абульханова-Славская, стратегия семьи состоит в том, чтобы культурный уровень детей как минимум не понижался по сравнению с культурным уровнем родителей, а как максимум - становился выше [14, с. 41]. Впрочем, в период трансформации общества, когда происходят тектонические социальные сдвиги, появляется но-
вая элита, формируются новая структура, культурный смысл, и содержание образования, музыкального в том числе, не может не измениться. Попробуем выяснить, как может трактоваться культурная ценность музыкального образования в современном контексте.
Обучение музыке как источник культурного капитала
В Перми в рамках проекта по исследованию пермской идентичности «Пермь как стиль» (2013) была написана работа «Экономическая эффективность или социальная справедливость: стратегия успеха по-пермски» [15]. Ее авторы А.Г. Кузнецов и С.М. Селезнева, воспользовавшись методикой Ш. Шварца, изучали ценностные ориентации пермского социума с точки зрения их рыночной продуктивности. В ходе большого опроса, проведенного по квотной репрезентативной выборке ^ = 765), пермяки из множества предлагаемых социально-экономических параметров успеха на первое место поставили «профессионализм» (продуктивную рыночную ценность) и «хороший, добрый человек» (непродуктивную ценность). «Профессионализм» с точки зрения образовательных стратегий достижим через обучение в хорошей школе и рейтинговом вузе. А вот «хороший, добрый человек», т. е. человек с комплексом морально-нравственных, коммуникативных, мировоззренческих черт, позволяющих гармонично сочетать свои интересы и интересы окружающих, социума, воспитывается религией, философией, высоким искусством, литературой, а также коммуникативными практиками экологической, социальной, творческо-созидательной направленности. Обучение в музыкальной школе вполне соответствует как первой, так и второй социальным ценностям, выбранным пермяками, т. е. в аксиологическом аспекте подходит большинству пермяков.
Открытие психологов в конце ХХ - начале XXI в. положительного влияния музицирования на когнитивное и эмоциональное развитие ребенка [16] привлекло внимание к начальному музыкальному образованию во всем мире. Возможно, поэтому в 1990-х - начале 2000-х гг. некоторые школы вводили у себя обязательное музыкальное образование по программе ДМШ (сейчас большинство из них от этой практики отказались из-за чрезмерной нагрузки на детей). Вполне возможно, что родители знают о положительном влиянии музыки, но вряд ли это выступает главным мотивом при устройстве ребенка в музыкальную школу. Скорее, они видят в музыкальном образовании некий культурный капитал, который впоследствии может быть конвертирован в социальный и символический капитал. Именно через накопление культурного капитала в процессе воспитания и образования, как подчеркивал П. Бурдье, в современном обществе осуществляется передача потомкам статусных позиций, что является латентной функцией системы образования [17, с. 116].
Приращение культурного капитала в ходе получения музыкального образования (получение культурных кодов для понимания музыки) происходит и через погружение ребенка в европейскую и отечественную классическую музыку (это лежит в основе теоретического и значительной части практического специального музыкального образования), в фольклор разных стран и лучшие образцы современной музыки. Это, с точки зрения родителей, позволит ему в дальнейшем чувствовать себя «своим» в референтных для родителей социальных группах, которые они для себя определяют как «высокостатусные».
Наконец, приобретение навыка музицирования может рассматриваться родителями в качестве инструмента для приобретения социального капитала в среде сверстников. Не случайно сегодня весьма популярными являются такие направления музыкального образования, как игра на гитаре и эстрадный вокал, владение которыми повышает авторитет подростка в глазах окружающих и делает его востребованным в микроколлективе двора, класса, школы.
Т. е., решившись отдать ребенка в музыкальную школу, родители (и он сам иногда) должны определиться со специальностью обучения, поскольку музыкальные инструменты имеют разный уровень престижности и применимости в повседневной жизни. Рассмотрим, что значит выбор той или иной специальности при обучении в музыкальной школе.
Теоретическая часть обучения в ДМШ едина для всех учащихся. Это групповые занятия по сольфеджио, истории музыки и музыкальной литературе. Практическое освоение какого-либо инструмента или сольное пение (редко - композиция) проходят в виде индивидуальных занятий и обозначаются как «специальность». К традиционным специальностям (фортепиано, скрипка и виолончель, флейта и труба, баян и аккордеон, домра и балалайка, в Перми примерно с 1980-х гг. - гитара) сегодня прибавились синтезатор, в отдельных школах - эстрадно-джазовый вокал и инструментальная музыка, саксофон, импровизация и композиция, народное пение и фольклор, гусли и т. д.
У всех этих специальностей есть собственный стиль, складывавшийся десятилетиями и даже веками, собственная музыкальная традиция, с которой ассоциируются эти инструменты или роды вокальной музыки. Но главное - у этих специальностей есть свой собственный социальный смысл и потенциал, используемый семьями.
Рассмотрим, например, баян и фортепиано. Они заимствованы из Европы, но в разное время и разными социальными слоями. Клавиры, а позже - фортепиано, равно как и скрипка,
виолончель, флейта и гобой, с XVIII в. использовались в России для домашне-салонного музицирования в среде аристократии, дворянства, а несколько позже - высшего купечества. Немецкая гармонь (впоследствии - баян) появилась только с середины XIX в. и пришлась по вкусу простому сельскому и городскому люду, как в свое время домра и балалайка, гусли. Это распределение «социальных ролей» музыкальных инструментов сохраняется до сих пор: у каждого инструмента есть свои социальная репутация, престиж, сложившийся репертуар, в котором отражается вся его история. И хотя между инструментами постоянно происходит обмен репертуаром, но, например, «Вальсы» Шопена - это именно фортепианная музыка, «Времена года» Вивальди - оркестрово-скрипичная, а «Утушка луговая» Гридина (не менее совершенная, на наш взгляд) - баянная. Гитара привлекает своей традиционной демократичностью, а, например, рожки - ярко выраженным национально-историческим колоритом.
Можно проследить, как родители при выборе для ребенка того или иного инструмента реализуют собственные ожидания и амбиции. Так, родители с более высокими статусными позициями чаще остальных выбирают фортепиано или скрипку, что, видимо, должно подчеркнуть их ориентированность на высокую, европейскую в основе, музыкальную культуру, утонченное воспитание. Родители со средним достатком и невысоким уровнем образования чаще ориентированы на более современные, «практичные» и модные инструменты и роды пения: синтезатор, эстрадно-джазовый вокал, гитару. А родители достаточно образованные, но не имеющие высокого дохода, менее требовательны в выборе инструмента, легко отдают детей как на фортепиано, так и на народные, духовые и струнные инструменты. Коррективы в окончательный выбор специальности вносит наличие мест для обучения и способностей у детей (для скрипки, например, их уровень должен быть очень высоким). И те и другие родители, вероятно, хотели бы, чтобы дети были «звездными», успешными, талантливыми в сфере музыкального искусства, но совершенно по-разному представляют себе этот успех: либо как владение навыками игры на почти бесполезном в быту, но престижном музыкальном инструменте, быть может, с надеждой на шанс стать «великим музыкантом», либо как приобретение навыков игры на «простых» музыкальных инструментах для себя и узкого круга знакомых людей, но зато с более ясными перспективами их применения.
Подведем итоги проведенного исследования.
Музыкальное образование по-прежнему играет важную роль в жизненных стратегиях некоторых современных российских семей. Родители рассматривают музыкальную школу как социальный лифт, который при благоприятном стечении обстоятельств (музыкальная одаренность ученика, хорошие педагоги, победы в конкурсах, доступное высшее музыкальное образование и т. п.) может «вознести» ребенка на верхние ступени социальной лестницы, сделать его представителем культурной элиты общества.
Но даже если этого не произойдет, музыкальное образование все равно окажется полезным, с точки зрения родителей, так как позволит детям увеличить свой культурный капитал, войти в образованные и культурные социальные слои общества, закрепить или даже превзойти социальный статус родителей.
Наконец, музыкальное образование может способствовать развитию личности, ее универсальных когнитивных и психологических качеств, творческой самореализации.
Выбирая музыкальную школу в качестве дополнительного образовательного учреждения для своего ребенка, родители часто ориентируются на те идеалы и ценности, которые были освоены ими самими еще в предыдущую историческую эпоху. Поэтому их желания и требования к музыкальной школе могут оказаться далекими как от реальных потребностей самого учащегося, так и от возможностей школы. Одновременно родители почти не замечают реальных преимуществ музыкального образования, его большой воспитательный и образовательный потенциал. Благодаря своей многомерности музыкальное образование способствует успеху, достижению социальных целей самых разных направлений: формирует качества и солиста, и органичного члена ансамбля, учит упорно трудиться для выражения тончайших оттенков создаваемого произведения и формирует умение выстраивать сложное законченное целое, закаляет характер экстремальными условиями сцены, учит общению с людьми и даже в некотором роде управлению их эмоциями, открывает пласты социального опыта разных стран и времен. Сама среда общения в музыкальной школе отличается от таковой в общеобразовательной школе определенной избранностью, деликатностью, погружением в художественную культуру, общими интересами, что способствует формированию у учащихся и родителей некоторого социального капитала.
Все это позволяет считать предпрофессиональное музыкальное образование образовательным ресурсом, который при полноценном использовании может заметно увеличить культурный и социальный капитал юного члена семьи, увеличить его личностный потенциал и открыть новые возможности для его реализации.
Ссылки:
1. Кузьмина Л.М. Модели жизненной стратегии молодой семьи (по итогам социологического исследования) // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Право. 2011. № 8 (103), вып. 16. С. 223-228.
2. Ценности социальные [Электронный ресурс] // Антинази А. Энциклопедия социологии. 2009. URL: http://sociol-ogy.niv.ru/doc/encyclopedia/socio/fc/slovar-2l4.htm#zag-4577 (дата обращения: 15.05.2018).
3. Эриксон Э. Детство и общество : пер. с англ. Изд. 2-е, перераб. и доп. СПб., 1996. 592 с.
4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с.
5. Образование в Российской Федерации: 2014 : стат. сб. М., 2014. 464 с.
6. Аракелова А.О. Профессиональное музыкальное образование в период становления (1918-1930-е годы) // Мир науки, культуры, образования. 2012. № 2 (33). С. 312-314.
7. Хобсбаум Э. Век революции. 1789-1848. Век капитала. 1848-1875. Век империи. 1875-1914 / пер. с англ. Л.Д. Якуниной. Ростов н/Д., 1999. 1502 с.
8. Бурдье П. Формы капитала [Электронный ресурс] // Гуманитарные технологии : аналит. портал. 2009. 18 сент. URL: http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/2009/2601 (дата обращения: 15.05.2018).
9. Цит. по: Золтан Д. Этос и аффект. История философской музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля [Электронный ресурс] / пер. с нем. Т. Длугач. М., 1977. URL: http://www.opentextnn.ru/music/epoch%20/?id=1600/ (дата обращения: 03.08.2017).
10. Kirnarskaya D.K. Human Talents' Structure from Musical Prospective // Philharmonica. International Music Journal. 2014. No. 1. Р. 98-104.
11. Веблен Т. Теория праздного класса / пер. с англ. С.Г. Сорокиной. М., 1984. 368 с. (Серия «Экономическая мысль Запада»).
12. Файнбург З.И. Культура и история // Проблема теории культуры : тр. НИИ культуры. 1977. № 55.
13. Стилистические особенности пермской городской идентичности / ред. О.В. Игнатьева, О.В. Лысенко. СПб., 2014. 272 с.
14. Абульханова-Славская К.А. Указ. соч. С. 41.
15. Кузнецов А.Г., Селезнева С.М. Экономическая эффективность или социальная справедливость: стратегия успеха по-пермски // Пермь как стиль. Презентация пермской городской идентичности / под ред. О.В. Лысенко, Е.К. Трегу-бовой ; вступ. ст. О.Л. Лейбовича. Пермь, 2013. С. 200-223.
16. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности // Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М., 2004. 496 с. ; Keeping Brains Young with Making Music / L. Rogenmoser J., Kernbach, G. Schlaug, C. Gaser // Brain Structure and Function. 2018. Vol. 223, no. 1. Jan. P. 297-305. https://doi.org/10.1007/s00429-017-1491-2.
17. Цит. по: Шматко Н.А. Анализ культурного производства Пьера Бурдье [Электронный ресурс] // Социологические исследования. 2003. № 8. С. 113-120. URL: http://ecsocman.hse.ru/data/822/693/1231/016.SHMATK0.pdf (дата обращения: 15.06.2016).
References:
Abulkhanova-Slavskaya, KA 1991, Strategy of life, Moscow, 299 p., (in Russian).
Antinazi, A (ed.) 2009, 'Social values', Entsiklopediya sotsiologii, viewed 15 May 2018, <http://sociology.niv.ru/doc/encyclo-pedia/socio/fc/slovar-214.htm#zag-4577>, (in Russian).
Arakelova, AO 2012, 'Professional musical education in the development period (1918 - the 1930s)', Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya, No. 2 (33), pp. 312-314, (in Russian).
Bourdieu, P 2009, 'Forms of capital', Gumanitarnyye tekhnologii: analit. portal, September 18, viewed 15 May 2018, <http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/2009/2601 >, (in Russian).
Education in the Russian Federation 2014: a statistical digest 2014, Moscow, 464 p., (in Russian). Erikson, E 1996, Childhood and society, 2nd ed., St. Petersburg, 592 p., (in Russian). Feinburg, ZI 1977, 'Culture and history', Problema teorii kul'tury: tr. NII kul'tury, No. 55, (in Russian). Hobsbawm, E & Yakunina, LD (transl.) 1999, The age of revolution. 1789-1848. The age of capital. 1848-1875. The age of the empire. 1875-1914, Rostov-on-Don, 1502 p., (in Russian).
Ignatyeva, OV & Lysenko, OV (eds.) 2014, Stylistic features of the Perm city identity, St. Petersburg, 272 p., (in Russian). Kirnarskaya, DK 2014, 'Human Talents' Structure from Musical Prospective', Philharmonica. International Music Journal, No. 1, pp. 98-104.
Kirnarskaya, DK (ed.) 2004, 'Musical abilities', Psikhologiya spetsial'nykh sposobnostey. Muzykal'nyye sposobnosti, Moscow, 496 p., (in Russian).
Kuzmina, LM 2011, 'Models of the life strategy of a young family (based on the sociological survey results)', Nauchnyye vedomosti Belgorodskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Filosofiya. Sotsiologiya. Pravo, No. 8 (103), Iss. 16, pp. 223228, (in Russian).
Kuznetsov, AG, Selezneva, SM, Lysenko, OV, Tregubova, EK & Leibovich, OL (eds.) 2013, 'Economic efficiency or social justice: the strategy of success in Perm-style', Perm' kak stil'. Prezentatsiya permskoy gorodskoy identichnosti, Perm, pp. 200223, (in Russian).
Rogenmoser, L, Kernbach, J, Schlaug, G & Gaser, C (eds.) 2018, 'Keeping Brains Young with Making Music', Brain Structure and Function, Vol. 223, no. 1, January, pp. 297-305. https://doi.org/10.1007/s00429-017-1491-2.
Shmatko, NA 2003, 'Analysis of the cultural production of Pierre Bourdieu', Sotsiologicheskiye issledovaniya, No. 8, pp. 113120, viewed 15 June 2016, <http://ecsocman.hse.ru/data/822/693/1231/016.SHMATKO.pdf>, (in Russian). Veblen, T & Sorokina, SG (transl.) 1984, The theory of the leisure class, Moscow, 368 p., (in Russian). Zoltan, D & Dlugach, T (transl.) 1977, Ethos and affect. The history of philosophical musical aesthetics from inception to Hegel, Moscow, viewed 03 August 2017, <http://www.opentextnn.ru/music/epoch%20/?id=1600/>, (in Russian).
