CC BY
60
УДК 371 : 351.851 (430)
Яценко Инна Александровна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики детства Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева dom-hors@mail.ru
ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СИСТЕМ ЭКСПЕРТНОГО ИЗМЕРЕНИЯ И РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В ФРГ [1]
Yatsenko Inna Alexandrovna
PhD in Education Science, Assistant Professor of the Childhood Pedagogy, Kranoyarsk State Teachers’ Training University named after V.P. Astafiev dom-hors@mail.ru
BACKGROUND OF THE EXPERT ASSESSMENT SYSTEMS AND QUALITY DEVELOPMENT OF THE PRESCHOOLS’ ACTIVITIES IN GERMANY [1]
Аннотация:
В статье системно представлена характеристика событий и процессов, явившихся предпосылками к возникновению систем экспертного измерения и развития качества деятельности дошкольных учреждений в ФРГ, при помощи анализа выделенных научных, социально-политических, экономических и нормативно-правовых предпосылок автор показывает, что исторически обусловленное эволюционное развитие данных систем обеспечивает их действенность и эффективность.
Ключевые слова:
качество дошкольного образования, научные, социально-политические, экономические и нормативно-правовые предпосылки, системы экспертного измерения и развития качества деятельности дошкольных учреждений, образовательная услуга.
Summary:
The article presents a system of characteristics of the events and processes, which preconditioned appearing of the expert assessment system and quality development of the preschools’ activities in Germany. Basing upon research of the scientific, sociopolitical, economic and regulatory prerequisites the author proves that historical evolution of these systems supports their efficiency.
Keywords:
quality of preschool education, scientific, sociopolitical, economic and regulatory preconditions, systems of expert assessment and quality development of preschools, educational service.
В настоящее время вопросы, связанные с качеством воспитания, образования и ухода за детьми дошкольного возраста, являются высококонъюнктурными и приоритетными среди множества других вопросов, обозначившихся в период кардинальных изменений отечественной образовательной системы. Участники соответствующих тематических дискуссий оперируют понятиями «качество дошкольного образования», «стандарт качества дошкольного образования», «сертификация качества», «экспертиза качества образования» и т.д. Повышенный интерес со стороны общества к качеству деятельности институтов, обеспечивающих процессы воспитания и образования ребенка в период дошкольного детства, обусловлен достижением всеобщего понимания относительно перспективности вкладов в раннее детское развитие с точки зрения содействия жизненному успеху отдельного человека, а также улучшения человеческого капитала в масштабах всей страны. Усиление требований к эффективности управления системой дошкольного образования, достижению более высокого качества образовательной деятельности и функционирования учреждений в целом происходит сегодня на фоне увеличения финансирования деятельности системы, расширения сети дошкольных учреждений и инициирования создания альтернативных негосударственных дошкольных учреждений, семейных детских садов и т.д. Данная ситуация безусловно характеризует прогрессивное движение системы в направлении улучшения качества своей деятельности, однако она также таит в себе опасность сведения проблемы качества к форсированию динамики преимущественно количественных показателей, оставляя вне обсуждения вопросы, связанные с качеством собственно педагогического процесса. Полагаем, что уже сегодня можно спрогнозировать следующий закономерный этап процесса обновления системы отечественного дошкольного образования - он будет обусловлен необходимостью разрешения противоречия между достигнутым состоянием обеспеченности каждого ребенка-дошкольника местом в детском саду и одновременной необеспеченностью каждого места высоким уровнем педагогического качества. Перед специалистами, работающими в сфере дошкольного образования, учеными, общественностью встанет проблема содержа-
тельной конкретизации, операционализации понятия «качество дошкольного образования», решив которую станет возможным его точно измерять и развивать [2].
Весьма ценный опыт решения этой и многих других проблем, связанных с обеспечением качества дошкольного образования [3], был сформирован в ходе интенсивного реформирования системы дошкольного воспитания и образования в ФРГ, начавшегося в 70-е гг. XX в.
Полагаем, что в ситуации, которую сегодня переживает отечественное дошкольное образование, крайне необходимым является обращение к прогрессивному зарубежному опыту. Очевидно, что абсолютное дублирование и прямой перенос данного опыта в российскую образовательную практику не только бесполезны, но могут продуцировать прямо противоположные эффекты. Поэтому важно попытаться объяснить существующую в зарубежном дошкольном образовании ситуацию, анализируя ее в контексте эволюционного развития, детерминируемого различными факторами и предпосылками. Такого рода рассмотрение позволит дифференцировать национально-обусловленные и всеобщие тенденции процесса совершенствования качества систем раннего воспитания и обучения детей; находить приемлемые способы использования зарубежного опыта и обогащения отечественной педагогической системы.
Цель настоящей статьи - выделить и охарактеризовать научные, социальнополитические, экономические и нормативно-правовые предпосылки, способствовавшие возникновению систем экспертного измерения и развития качества деятельности дошкольных учреждений в ФРГ; показать, что исторически обусловленное эволюционное развитие данных систем обеспечивает их действенность и эффективность.
Начальный этап обсуждения вопросов, связанных с качеством образования, характеризовался чрезвычайно широким, глобальным его рассмотрением в духе холизма, отодвигавшего на задний план необходимость учета комплексности и дифференцированности такого сложного объекта, как образовательная система. Кроме того, обсуждение затруднялось серьезными расхождениями в подходах к пониманию качества, способах его измерения и обеспечения у представителей различных заинтересованных групп. Так, если для представителей научного сообщества качество образования представлялось неким теоретическим конструктом, обнаруживающим себя через совокупность наблюдаемых и измеряемых характеристик, то для специалистов, работающих в дошкольных учреждениях, понимание качества обуславливалось текущими процессами, ежедневно происходящими в дошкольном учреждении и не всегда поддающимися точному измерению, в свою очередь рассмотрение качества образования в социальнополитическом контексте не позволяло ограничиться только перечислением установленных характеристик продукта (образовательной услуги) и с необходимостью требовало включения в описание качества конкретных характеристик системы социальной защиты населения, вливаясь таким образом в более широкую систему социальных отношений.
Очевидно, что каждый из вариантов определения качества образования обнаруживал специфические акценты, отражавшие имплицитные или эксплицитно выраженные теоретические установки представителей различных групп (например, соотношение установленного требуемого состояния с достигнутым, уровень педагогического взаимодействия, заданный внешними контролирующими инстанциями масштаб, удовлетворенность потребителей образовательных услуг и т.д.).
В специальной литературе этого времени можно проследить попытки авторов упорядочить многообразие существующих позиций с целью их детального анализа. Как достаточно продуктивную немецкие специалисты рассматривали систематизацию Л.Г. Катц, которая выделила пять перспектив рассмотрения качества дошкольного воспитания и обучения:
- перспектива «сверху вниз»: оценивание качества производится на основе диагностического изучения значимых характеристик образовательных программ, предметно-пространственной среды учреждения, самих сеттингов;
- перспектива «снизу вверх»: качество определяется на основе интерпретации высказываний детей о качестве фрагмента жизни, проведенного в детском саду;
- перспектива «снаружи - вовнутрь»: качество оценивается с позиции родителей на основе характеристик взаимодействия между родителем и воспитателем;
- перспектива «изнутри»: в центре рассмотрения качество, воспринимаемое сотрудниками учреждения, например, отношения между коллегами, между воспитателями и родителями, воспитателями и заведующим и т.д.;
- перспектива «извне»: качество определяется представителями общественности на основе приоритетов государственного и общественного развития [4].
В целом, несмотря на то, что качество дошкольного воспитания и обучения являло собой политически ангажируемый конструкт, его содержание и важнейшие характеристики вырабаты-
вались в диалоге, а первостепенное значение придавалось достижению консенсуса в профессиональном сообществе.
Дискуссии о качестве дошкольного образования, разворачивавшиеся в немецком образовательном пространстве, происходили с ориентацией на контекст международных научных исследований, ведущихся по обозначенному тематическому направлению, начиная со второй половины XX в. Сообразуясь с приоритетностью объектов, выбираемых учеными для тщательного изучения, можно выделить три этапа данных исследований [5, с. 12].
На первом этапе (1970-е гг.) была предпринята попытка установить, является ли институциональная система присмотра и ухода за детьми дошкольного возраста негативным фактором, отрицательно сказывающимся на развитии ребенка (Дж. Бельски, А. Волкер, Л. Штейнберг и другие). Исследования предполагали сравнение материнского ухода, присмотра и воспитания с институциональным. При этом качество данных кардинально различных сеттингов изучению не подвергалось. Неоднозначность выводов, сделанных по результатам исследований, побудила ученых к рассмотрению проблемы под другим углом зрения.
Второй этап (1980-е гг.) предполагал установление типа институционального сопровождения детей дошкольного возраста, обеспечивающего максимальные эффекты детского развития (К. Грубер, К. Кларк-Стюарт и другие). Исследовательский дизайн на данном этапе включал индивидуальные наблюдения за поведением детей, экспертную оценку качества ухода и присмотра за детьми. Изучая различные типы сопровождения и их качество, ученые выявили, что реакции детей на одинаковое сопровождение могут быть весьма различными, поэтому точно определить наиболее эффективный тип институционального сопровождения ребенка-дошкольника не представляется возможным.
На третьем этапе (1990-е гг.) исследования приобрели эколого-ориентированный характер, в соответствии с которым понимание связи между качеством дошкольного воспитания и образования и эффектами детского развития обеспечивается изучением широкого набора переменных, образующих целостный контекст детского развития (М. Айзенберг, С. Скарр, Ш. Хэйси и другие). Тщательному рассмотрению были подвергнуты проксимальные факторы, влияющие на развитие ребенка (предшествующий опыт ребенка, особенности взаимодействия с другими людьми), а также дистальные влияния, присутствующие на уровне мезосистемы, к которой принадлежит ребенок (структура среды сопровождения, особенности учреждения, в котором пребывает ребенок, семейные особенности). Ученые предлагали изучать качество институционального сопровождения ребенка в контексте трех взаимосвязанных позиций - тип и условия сопровождения, семейные характеристики, различия между детьми (возраст, пол, темперамент).
Важнейшим результатом исследований третьего этапа можно считать выделение ключевых параметров качественного ухода и присмотра за детьми в условиях дошкольных учреждений, в частности, соответствующее возрасту взаимодействие между воспитателем и ребенком, определенное количество детей в группе, образование воспитателей, размер внутренних помещений и внешних площадей, организация различных видов детской деятельности в сочетании с требованиями к безопасности и гигиене, соответствующий уровню развития детей учебный план. На основе данных параметров был разработан и эмпирически проверен специальный инструментарий - рейтинговые оценочные шкалы для диагностического измерения и оценивания качества деятельности дошкольных учреждений - ECERS, ITERS, FCCERS SACERS (Д. Крайер, Р. Клиффорд, Т. Хармс), CIS (Дж. Арнет) и другие. Адаптированные варианты данных шкал выступили основой для создания широко известных в ФРГ оценочных шкал KES-R, KRIPS-R, HUGS, TAS, а также системы «Немецкий знак качества детских садов».
В 1996 г. немецкие ученые приняли участие в кросс-национальном исследовании (ECCE Study Group), предполагавшем изучение влияния качественного дошкольного воспитания и образования на последующее обучение детей в школе. В 1998 г. немецкие ученые под руководством В. Титце опубликовали работу «Насколько хороши наши детские сады?» [6], отражающую результаты широкомасштабного исследования качества работы дошкольных учреждений в объединенной Германии; измерение качества осуществлялось при помощи рейтинговой оценочной шкалы KES.
Параллельно научным изысканиям в ФРГ происходило активное преобразование дошкольной педагогической практики в направлении развития ее качества, что было вызвано рядом социально-политических и экономических причин. Обратимся к их рассмотрению.
Последние десятилетия XX в. в ФРГ были отмечены интенсивным стремлением переноса моделей управления качеством из сферы бизнеса и частного предпринимательства в некоммерческую социальную сферу, в том числе в образование. Это было вызвано сокращением финансирования систем, происходящим на фоне усиления требований к эффективности управления ими, достижению более высокого качества деятельности и функционирования
учреждений в целом. Муниципалитетами была предпринята серьезная перестройка организационных структур, осуществляемая под девизом «Новый общественный менеджмент». В рамках децентрализации управления ресурсами каждая профессиональная отрасль самостоятельно формировала и регулировала освоение бюджета на основе финансового плана, который должен был отображать производительность управления («продукты»). С учетом положений контрактного менеджмента заключались целевые соглашения относительно вида, объема и качества производимых работ. Для управления данными процессами использовались производственно-экономические инструменты - предварительная смета и учет произведенных работ, контроллинг и т.д. Трансформация данных механизмов в социальную сферу происходила в муниципалитетах максимально различно; тем не менее внедрение элементов производственноэкономического управления можно было отследить практически в каждом из них.
Сообразно положениям нового общественного менеджмента, социальные учреждения производили услуги, при этом адресаты услуг должны были рассматриваться как их потребители, а в идеальном варианте являться также их заказчиками. В соответствии с выработанными в экономике и производственном менеджменте положениями, в качестве важнейших характеристик услуг применительно к дошкольной сфере можно выделить следующие:
- услуги представляют собой совокупность персональных, материальных и нематериальных ресурсов;
- распространяются на каждого отдельного ребенка и на его семью (как потребителей);
- могут быть осуществлены только в ситуации взаимодействия между воспитателем (производителем услуг) и ребенком, а также его родителями (потребителями);
- могут производиться только в определенном месте (привязанность к конкретному помещению и социально-пространственная обусловленность);
- услуги представляют собой продукт доверия, качество которого потребитель не может оценить заранее [7, с. 23].
Данные характеристики задают особые требования к организации, а также к качеству производимых работ; они могут быть рассмотрены в рамках трех измерений - ориентации на потребителя, на сотрудничество, на сотрудников. Ориентация на потребителя означает, что услуга должна быть точно приспособлена к индивидуальным потребностям последнего и может вырабатываться только в совместном с ним обсуждении. При этом различные группы потребителей могут быть заинтересованы в одной и той же услуге. В рассматриваемой ситуации такими группами являются дети и их родители. Не в последнюю очередь следует также учитывать требования соответствующего социального окружения (например, школы), а также общественно-государственный заказ к системе дошкольного воспитания и обучения. Ориентация на сотрудничество предполагает формирование своего рода социальной сети с различными партнерами для того, чтобы при выработке и осуществлении услуги привлекать разнообразные компетенции всех субъектов взаимодействия. Ориентация на сотрудников исходит из тезиса о том, что услуги высокого качества могут производить, скорее всего, квалифицированные и удовлетворенные работники.
Следует отметить, что до настоящего времени рассмотрение процессов присмотра, воспитания и обучения детей дошкольного возраста в качестве услуг не является само собой разумеющимся. У воспитателей не сформировано восприятие себя как производителя услуги, более того, в педагогических обсуждениях от данного понятия часто отказываются, так как оно приравнивает педагогическую деятельность к производственно-экономической перспективе; побуждает к рассмотрению адресатов услуг как пассивных потребителей вместо активно участвующих; ориентирует педагогическую деятельность на потребности родителей, а не на потребности развития, а следовательно, на благо самого ребенка. Конечно, внедрение новых понятий и масштабов, заимствованных из производственных областей, с одной стороны, могло таить в себе опасность нарушения или искажения логики, присущей педагогической деятельности, но, с другой стороны, данные изменения также заключали в себе шанс привнесения в нее новых критериев качества; достижения более глубокого понимания относительно системного выстраивания уже существующих критериев.
В контексте философии новых моделей управления организациями политически желаемой и поддерживаемой была конкуренция между производителями услуг, проявившаяся во второй половине 90-х гг. также в сфере дошкольного воспитания и обучения. Ее возникновение связано с резким падением рождаемости на фоне превышающего спрос количества мест в детские сады. В крупных городах был зафиксирован рост требований к качеству работы детских садов со стороны родителей, которые были вынуждены оплачивать данную достаточно дорогую услугу и при этом имели возможность выбирать дошкольное учреждение. Данная ситуация побудила многих учредителей, обеспокоенных предстоящим сокращением количества потенциальных потребителей услуг, к улучшению их качества.
Однако специфичность такой социальной системы, как дошкольное воспитание и обучение, вносила затруднения в реализацию идеи рыночного управления данной сферой, особенно, когда речь шла о качестве деятельности дошкольных учреждений. Рыночные механизмы не срабатывали ввиду совмещенного финансирования системы - государственного и частного. Кроме того, в результате исследований было установлено, что родители, как основные потребители услуг, не всегда могут адекватно оценить качество работы учреждения - так, многих родителей в первую очередь интересует вопрос устройства ребенка в детский сад, в то время как вопросы качества для них не играют значимой роли. Также можно выделить группу родителей, предъявляющих экстремально высокие, отчасти нереалистичные и снимающие с них самих ответственность требования к педагогическому сопровождению ребенка в детском саду: учреждение должно самостоятельно решать проблемы, связанные с воспитанием, и готовить ребенка к успешному обучению в школе [8, с. 141]. И даже если у родителей есть сомнения по поводу качества оказываемых услуг, в ситуации их недостатка они не имеют другой альтернативы. Рыночная власть потребителя остается фикцией до тех пор, пока он не имеет возможности выбирать, изучать имеющийся ассортимент и адекватно оценивать уровень его качества.
На фоне обозначившихся вызовов все большую значимость приобретали вопросы, связанные с однозначностью и прозрачностью всех аспектов качества, что в свою очередь требовало создания адекватных нормативно-правовых инструментов для его обеспечения и совершенствования.
Поворотным пунктом для развития концепций качества в сфере образования стало принятие в новой редакции Закона о системе помощи детям и подросткам в 1999 г. [9]. § 78 Закона предусматривал для различных типов (социально-)образовательных учреждений возможность заключения соглашений об офертах, возмещениях и развитии качества, примыкая таким образом к основным идеям контрактного менеджмента. Несмотря на то, что прямое упоминание о дошкольных учреждениях в параграфе отсутствовало, данные изменения пробудили интерес к теме качества и привели к стремительному подъему публикаций, в которых обсуждались вопросы его регулирования в системе помощи детям и подросткам.
Следующим шагом стало включение в Одиннадцатый доклад о положении детей и подростков в ФРГ (2002 г.) требования к органам управления инициировать «профессионально регулируемую конкуренции качества» среди свободных учредителей [10, с. 54]. Содержащееся в документе предписание относительно деятельности свободных учредителей [11] являлось достаточно важным, так как, согласно статистическим данным, в 2002 г. процентное соотношение государственных учредителей по отношению к свободным учредителям составило 40,4 % к 59,6 %. При этом деятельность дошкольных учреждений, курируемых свободными учредителями, выстраивалась в соответствии с различными представлениями руководства о качестве сопровождения процессов воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Определенный импульс к развитию качества деятельности дошкольных учреждений привнес вновь обновленный в 2005 г. Закон о системе помощи детям и подросткам. В соответствии с § 22 (а), «учредители общественных дошкольных учреждений должны обеспечивать и развивать качество содействия посредством соответствующих мероприятий. Это предполагает развитие и реализацию педагогической концепции как основы для выполнения задач содействия, а также использование инструментов для оценки деятельности учреждений» [12]. Таким образом, Закон обращается к управленческой ответственности общественных учредителей - за качество несет ответственность не отдельная организация, оно является всеобщим приоритетом, отражающим общественные интересы.
Двенадцатый доклад о положении детей и подростков в ФРГ (2006 г.) определил перспективный вектор развития в указанном направлении посредством включения в раздел рекомендаций уполномоченной комиссии предложение по внедрению единого федерального стандарта качества, обеспечивающего централизованное управление качеством всей системы дошкольного воспитания и обучения [13, с. 349]. Предполагается, что данная мера позволит посредством процедур мониторинга и сертификации диагностировать и развивать качество в дошкольных учреждениях, а также осуществлять долговременное общественное наблюдение за развитием сферы раннего воспитания и обучения детей.
На сегодняшний день в ФРГ реализуются различные системы качества, каждая из которых имеет различное концептуальное наполнение и организационное устройство. Наиболее известные среди них - рейтинговые шкалы экспертного оценивания качества деятельности дошкольных учреждений для детей от 0 до 3 лет, от 3 до 6 лет, групп продленного дня (KES-R, KRIPS-R, HUGS) «Развитие качества в диалоге» (Кронбергер крайс), Знак качества для католических дошкольных учреждений (Каритас Католический союз) и т.д. Данные системы удерживают выработанные в общественном и профессиональном обсуждении требования объективной измеряемости качества, открытости к изменениям, нейтральности, инициирования к разви-
тию и т.д. и обеспечивают таким образом необходимый уровень качества деятельности дошкольных учреждений.
В целом, представленный в данной статье анализ научных, социально-политических, экономических и нормативных предпосылок, в совокупности способствовавших становлению систем экспертного измерения и развития качества дошкольных учреждений в ФРГ, является одним из срезов рассмотрения зарубежного педагогического опыта. Полагаем, что дальнейшее его системное изучение в части концептуального оформления, методического инструментария, потенциальных ресурсов и ограничений в использовании систем качества позволит существенно обогатить отечественную образовательную практику.
Ссылки и примечания:
1. Работа выполнена при финансовой поддержке гранта 09/12 «Создание новой образовательной среды для развития альтернативных форм дошкольного образования», реализуемого в рамках Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева на 2012-2016 гг.
2. Особо отметим, что мы не разделяем существующую сегодня в дошкольном образовании позицию, в рамках которой качество дошкольного образования связывается главным образом с результатами освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования, выражающимися в динамике и уровне сформиро-ванности определенных интегративных качеств.
3. В немецкоязычной специальной литературе, а также профессиональных дискуссиях чаще всего используются понятия «педагогическое качество» или «качество деятельности дошкольного учреждения». В содержание данных понятий вкладывается совокупность нормативных предписаний, материальных ресурсов, ценностных ориентаций педагогов и непосредственно педагогическая деятельность. Понятие «качество образования» (Bildungsqualität) используется строго в соответствии с контекстом и означает буквально «качество обучения».
4. Katz L.G. Five Perspectives on Quality in Early Childhood Programs. URL: http://ceep.crc.uiuc.edu/
eecearchive/books/fivepers.html (дата обращения: 01.08.2012).
5. Tietze W., Hundertmark-Mayser J., Roßbach H.-G. European Child Care and Education (ECCE)-Study Group: School-age assessment of child development: Long-term impact of pre-school experiences on school success, and family-school relationships. Report submitted to European Union DG XII: Science, Research and Development. Brussel: EU, 1999.
6. Tietze W. (Hrsg.): Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Luchterhand Verlag GmbH: Neuwied u.a, 1998.
7. Corsten H. Betriebswirtschaftslehre der Dienstleistungsunternehmen. Einfuehrung. 2., durchgearb. Aufl. München / Wien, 1990.
8. Spieß C., Tietze W. Qualitätssicherung in Kindertagesstätten. Gründe, Anforderungen und Umsetzungsüberlegungen für ein Gütesiegel. Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, Heft 1, 2002
9. Sozialgesetzbuch (SGB) - Achtes Buch (VIII) - Kinder - und Jugendhilfe - (v. 26. Juni 1990, BGBl. I S. 1163). URL:
http://www.gesetze-im-internet.de/sgb_8/index.html#BJNR111630990BJNE010404308 (дата обращения: 01.08.2012).
10. Управление дошкольными учреждениями в ФРГ могут осуществлять учредители с различным правовым статусом (среди них - муниципалитеты, евангелическая и католическая церковь, общественные и благотворительные организации, различные союзы).
11. BMFSFJ (Hrsg.): Elfter Kinder - und Jugendbericht. Berlin, 2002.
12. SGB VIII Sozialgesetzbuch Kinder - und Jugendhilfe. URL: http://www.sozialgesetzbuch-sgb.de/sgbviii/22a.html (дата обращения: 01.08.2012).
13. BMFSFJ (Hrsg.): Zwölfter Kinder - und Jugendbericht. Berlin, 2006.
References and notes:
1. The work is performed with the financial support from the grant 09/12 “Formation of the new educational environment for alternative forms of the preschool education development”, implementing as a part of the Program of the strategic development of the Krasnoyarsk State Teachers' Training University named after V.P. Astafiev for 2012-2016.
2. We emphasize that we don't share the attitude, according to which the quality of preschool education is associated mostly with mastering preschool general program by children, results of which are reflecting in dynamics and development level of certain integrative features.
3. In German special literature and professional disputes experts use such concepts as capacity for teaching and quality of the preschool activities. These concepts include regulations, resources, teachers' value orientations and education activities. A concept of quality of education is used in strict accordance with the context, and it means quality of teaching.
4. Katz L.G. Five Perspectives on Quality in Early Childhood Programs. URL: http://ceep.crc.uiuc.edu/
eecearchive/books/fivepers.html (date of access: 01.08.2012).
5. Tietze W., Hundertmark-Mayser J., Roßbach H.-G. European Child Care and Education (ECCE)-Study Group: School-age assessment of child development: Long-term impact of pre-school experiences on school success, and family-school relationships. Report submitted to European Union Dg XII: Science, Research and Development. Brussel: EU, 1999.
6. Tietze W. (Hrsg.): Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Luchterhand Verlag GmbH: Neuwied u.a, 1998.
7. Corsten H. Betriebswirtschaftslehre der Dienstleistungsunternehmen. Einfuehrung. 2., durchgearb. Aufl. München / Wien, 1990.
8. Spieß C., Tietze W. Qualitätssicherung in Kindertagesstätten. Gründe, Anforderungen und Umsetzungsüberlegungen für ein Gütesiegel. Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, Heft 1, 2002
9. Sozialgesetzbuch (SGB) - Achtes Buch (VIII) - Kinder - und Jugendhilfe - (v. 26. Juni 1990, BGBl. I S. 1163). URL: http://www.gesetze-im-internet.de/sgb_8/index.html#BJNR111630990BJNE010404308 (дата обращения: 01.08.2012).
10. In Germany preschool management can be performed by founders of different legal status (among them: municipalities, Evangelical and Catholic churches, public and charitable organizations, a variety of unions).
11. BMFSFJ (Hrsg.): Elfter Kinder - und Jugendbericht. Berlin, 2002.
12. SGB VIII Sozialgesetzbuch Kinder - und Jugendhilfe. URL: http://www.sozialgesetzbuch-sgb.de/sgbviii/22a.html (date of access: 01.08.2012).
13. BMFSFJ (Hrsg.): Zwölfter Kinder - und Jugendbericht. Berlin, 2006.
