CC BY
150
_К 70-ЛЕТИЮ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ..._
УДК 37.0
Селиванова Наталия Леонидовна
Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заведующая лабораторией теории воспитания ФГНУ «Институт теории и истории педагогики РАО, [email protected], Москва
предпосылки создания перспективных моделей воспитания
Аннотация. В статье раскрываются предпосылки создания перспективных моделей воспитания учащихся на основе анализа современной отечественной практики воспитания в системе образования и состояния теории воспитания. Представлены варианты отношения различных образовательных учреждений к решению проблем воспитания. Раскрыты причины необходимости изменений в современном воспитании. Выявлены и охарактеризованы нерешенные вопросы теории воспитания, прежде всего, с точки зрения принимаемых решений в области образования, и, как следствие, востребованных практикой: формирование российской гражданской идентичности; понимание инноваций в области воспитания их отбор и использование; создание модели оценки качества воспитания и социализации детей. Отмечается многообразие моделей воспитания в современной теории и практике. В связи с чем возникает необходимость, с одной стороны, представить данные модели воспитания в некой внутренней единой логике, а с другой - систематизировать их.
Ключевые слова: воспитание, изменения, идентичность, инновация, качество, модель, практика, теория
Selivanova Nataliya Leonidovna
Doctor of pedagogical sciences, Professor, Corresponding member of RAO (Russian Academy of Education), Head of the laboratory of theory of education at the Institute of Theory and History of Pedagogy, RAO, [email protected], Moscow
background prerequisites for prospective models of parenting
Abstract. The article reveals the background of prospective models of education based on the analysis of contemporary national practice of education in the educational system and in realities of the theory of education. The author presents options various educational institutions propose to solve educational problems. The reasons for changes in contemporary education are disclosed. Outstanding issues of the theory of education have been identified and described, above all, in terms of decisionmaking in education, and as a result, sought after the popular practice, that are: shaping the Russian civil identity; understanding innovations in the education, their selection and use; creation a model of evaluation the quality of education and socialization of children. A certain multiplicity of models in modern education theory and practice is indicated. Therefore, there is a need, on the one hand, to model data in a unified internal logic of education, and on the other hand, to systematize them.
Keywords: education, changes, identity, innovation, quality, model, practice, theory.
Существенные изменения, происходящие в последние годы в российском обществе, в частности, в системе образования, и вызовы, которые диктует дальнейшая ситуация развития как мира в целом, так и России, определили необходимость понимания объективного состояния современной отечественной теории и практики воспитания с ее достоинствами и недостатками.
Уже неоднократно говорилось о той второстепенной роли, которая отводится воспитанию в современном образовании [См., напр.: 3; 4]. И хотя в последнем Послании Президента России Федеральному собранию прозвучали слова о том, что качественное обучение без воспитания невозможно и необходимо подготовить программу полноценного развития в школе воспитательного
компонента, реальная ситуация с воспитанием практически не меняется.
Обратимся к современной отечественной практике воспитания в системе образования. Обозначим основные тенденции.
Во-первых, существует ряд образовательных учреждений, для которых воспитание до сих пор является приоритетом. Это образовательные учреждения, имеющие серьезные традиции в этом плане, реально ощутившие результаты и эффекты воспитания своих учащихся. Сегодня они находятся под давлением органов управления образованием, диктующих им совершенно другие первоочередные задачи. В этих учреждениях все труднее сохранять мотивацию учителей к воспитанию. Тем более, что многие решения, принятые в системе образования в последние годы, лишили современного учителя статуса нравственного наставника, превратили его, в лучшем случае, в «уроко-дателя», а в худшем - в человека, «оказывающего образовательные услуги».
Во-вторых, ряд образовательных учреждений, ставя во главу угла процесс обучения, сохраняют элементы воспитания, которые, например, в школе сегодня все чаще связаны с реализацией программы внеурочной деятельности. Таких учреждений, на наш взгляд, большинство.
И, наконец, образовательные учреждения, которые сводят воспитание в них к минимуму, считая своим кредо: воспитание происходит в процессе обучения. По их мнению воспитание учащихся не требует специально организованных усилий, либо они сводятся к минимуму.
Такая дифференциация отношения к воспитанию, сложившаяся сегодня в образовательных учреждениях, требует и разных подходов к организации воспитательного процесса в них.
Изменения в воспитании, по нашему мнению, необходимы в силу и целого ряда других причин. Назовем некоторые из них.
Первое. Это связано, с общей ситуацией развития российского общества. Педагоги не могут не реагировать на взятый курс обновления нашего общества. Их, безусловно, волнуют и те негативные явления, прежде всего, безнравственного характера, которые распространяются в молодежной среде, и за которые они также наряду с родителями и с
обществом в целом, несут ответственность.
Второе. Изменения, происходящие в системе образования в целом, небезразличны для развития системы воспитания. Строить сегодня процесс воспитания, не учитывая позитивные и негативные аспекты этих изменений, нельзя. Это, прежде всего, все, что связано с ЕГЭ, принятием ФГОС, изменениями в подходах к финансово-экономическому обеспечению деятельности образовательных учреждений. Эти изменения коренным образом изменили выстраиваемую педагогами иерархию решаемых задач, психолого-эмоциональный климат педагогического коллектива. Задача воспитания у педагогов еще больше отошла на задний план, а климат носит напряженный характер.
Третье. Определяющим для воспитания ребенка становится понимание тех изменений, которые произошли и происходят с ним. В своем докладе на выездном заседании Президиума РАО в Нижнем Новгороде (19-20 апреля 2010 г.) Д. И. Фельдштейн называет шестнадцать значимых изменений. Отметим некоторые из них, особенно важные для процесса воспитания. Это: снижение энергичности детей, их желания активно действовать; снижение уровня у старших дошкольников детской любознательности и воображения; недостаточная социальная компетентность 25-ти % детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты; экранная зависимость приводит к неспособности ребенка концентрироваться на каком-либо занятии, отсутствию интересов, гиперактивности, повышенной рассеянности; обеднение и ограничение общения детей, в том числе и детей подросткового возраста, со сверстниками; рост явлений одиночества, отвержения, низкий уровень коммуникативной компетентности; все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому беспомощности; в популяции современных растущих людей большую группу составляют дети, для которых характерно неблагоприятное, проблемное течение психического развития в онтогенезе; на первый план у современных детей
подросткового возраста выходят не развлечения, а свой особый поиск смысла жизни, возрастает их критичность по отношению к взрослым, т.е. фиксируются новые характеристики в их социальном развитии, при этом наблюдается всплеск индивидуализма подростков; серьезные изменения ценностных ориентаций детей, подростков, юношества не только по сравнению с серединой 90-х годов, но и началом нового столетия [5, с. 7-11].
Из позитивных моментов можно отметить увеличивающуюся категорию одаренных детей, среди них и дети с особо развитым мышлением, и дети, способные влиять на других людей - лидеры, и дети «золотые руки», и дети, представляющие мир в образах - художественно одаренные дети, и дети, обладающие двигательным талантом.
Отдельно стоит остановиться на тех изменениях детей, их поведения, которые непосредственно связаны с появлением в нашей жизни информационных технологий. Д. Пэлфри и У Гассер говорят о том, что дети, которых они называют «детьми цифровой эры», проводят большую часть жизни в сети Интернет и нередко не делают различия между жизнью в сети и жизнью вне ее [2]. Они по-другому взаимодействуют с различной информацией и все больше используют сетевое пространство для получения практически всей необходимой им информации, у них другие механизмы формирования идентичности, другое восприятие референтной общности.
Конечно, названы далеко не все изменения, происходящие с современным ребенком, но даже эти позволяют нам говорить о существенных изменениях, происшедшими с объектом и субъектом воспитания.
Четвертое. Необходимо учитывать робкие признаки желания родителей продуктивно участвовать в процессе воспитания в образовательных учреждениях.
Пятое. Сегодняшнее активное участие церкви в воспитательном процессе.
Тем не менее, в педагогическом сообществе существует мнение, что принципиально менять что-либо в современной практике не стоит. Нередко мы наблюдаем картину возвращения без критического осмысления к тому, что уже использовалось в практике воспитания в прежние годы.
На наш взгляд, воспитание (его организация, содержание и т.д.) в массовой школьной практике пока не преодолело стереотипы, пришедшие к нам еще с советских времен. Инновации, которые появляются и в теории, и в практике воспитания носят точечный характер и подчас не являются привлекательными для педагогов, прежде всего, в силу невостребованности их современной системой образования. Естественно, что изменения в воспитании не могут проходить без изменения педагогического сознания учителей, без подготовки их к процессу изменений.
В свое время нами были разработаны принципы, на которых может строиться повышение квалификации и переподготовка педагогов в сере воспитания:
направленность не столько на оснащение педагогов новыми знаниями и технологиями, сколько на «выращивание» их личност-но-профессиональной позиции как воспитателей, формирование отношения к себе как к участнику диалога с коллегами, - как носителя знания и незнания в профессиональной сфере;
осуществление процесса взаимодействия с различными профессиональными сообществами, которое включает педагога в различные виды социальной практики;
включение педагогов в реальную инновационную практику образовательных учреждений;
вариативность характера определяемой различиями в особенностях профессиональной деятельности педагогов;
ориентированность на формирование индивидуальной траектории профессионального совершенствования; ее осуществление на разных уровнях (государственном, региональном образовательного учреждения);
осуществление в рамках самоопределяющейся профессиональной общности.
Необходимо, чтобы педагоги принимали участие в различных профессиональных проектах, но они должны реализовываться разумно, без ненужной гонки, суеты.
Важно постоянно слушать и слышать учителя, которого иногда упрекают в том, что он консервативен, держится за старое. Стоит напомнить, что такое, на первый взгляд, странное сочетание педагогического консерватизма и стремления к новому, спасло школу в 1990-е гг.
Теория воспитания в последние годы также претерпела существенные изменения. Сосредоточим свое внимание на некоторых нерешенных вопросах теории воспитания, прежде всего, с точки зрения принимаемых решений в области образования, и, как следствие, востребованных практикой. Решение этих вопросов сделает более осознанным выбор перспективных моделей воспитания учащихся. В ФГОС общего образования (2011) в качестве личностных результатов освоения основной образовательной программы предлагается формировать российскую гражданскую идентичность. На наш взгляд, важнее говорить о социокультурной идентичности, под которой понимается «элемент самосознания, проявляющийся в процедурах ощущения, осмысления и реализации субъектом своей определенности и непрерывности в процессах принятия, инте-риоризации и интрариоризации культурных моделей, транслируемых значимыми с его точки зрения социальными институтами, общностями, группами, отдельными субъектами» (М.В. Шакурова) [6, с. 7].
Формирование социокультурной идентичности в современной системе образования связано с решением ряда проблем. Прежде всего, центральной проблемой является то, что большинство практикующих педагогов не знают о том, что такое идентичность, как она формируется и какова возрастная динамика становления и развития идентичности. Кроме того, педагог и школа в большинстве случаев нереферентны для детей, поэтому современный школьник не ориентируется на них в выборе образцов.
Известно, что социокультурная идентичность формируется в общностях, группах. В этом контексте традиционные общности; класс, кружки, клубы и т.д. могли бы сыграть не последнюю роль. Если это не происходит, то выбираются общности группы за пределами школы, далеко не всегда просоциаль-ные. К сожалению, исследователи проблем формирования идентичности школьников мало, что могут предложить педагогам-практикам в плане путей ее формирования.
Второй вопрос связан с пониманием инноваций в области воспитания их отбором и использованием.
Инновационный взрыв в педагогической практике, происшедший в 90-е гг. прошлого
столетия, в значительной степени определил пути развития современной системы образования. Правда, появившиеся в то время инновации в большей степени относились к обучению, чем к воспитанию. Инновации в воспитании в основном представляли собой либо модификацию известных отечественных педагогических идей в новых общественных условиях (например, получившая широкое распространение методика КТД), либо взращивание на российской почве уже зарекомендовавших себя в мире как позитивные, зарубежных идей (например, моральные дилеммы Л. Кольберга, тьюторство). Многие инновации в воспитании были связаны с поисками новых форм организации воспитательного процесса. Нередко инновации, возникшие в том или ином образовательном учреждении бездумно, без серьезного теоретического осмысления распространялись в других учреждениях. К сожалению, и сейчас нельзя констатировать наличия полномасштабного анализа эффективности и результативности, имеющихся и появляющихся инноваций в сфере воспитания (кстати, все ли, что появляется в этой сфере можно отнести к этой категории), хотя, следует отметить серьезное исследование в области инноваций в воспитании С. Д. Полякова.
Создание модели оценки качества воспитания и социализации детей - еще один дискуссионный вопрос, к которому не ослабевает интерес в теории и практике воспитания. Сегодня можно констатировать, что практически отсутствует научно обоснованный и действенный механизм оценки качества воспитания, хотя определенные попытки в этом направлении предпринимались и предпринимаются.
В предложенной модели оценки качества воспитания школьников лаборатории теории воспитания ФГНУ ИТИП РАО качество воспитания оценивается по трем основным направлениям: качество воспитания школьника (как школьник воспитан); качество организации педагогом воспитательного процесса (как педагог организует воспитательный процесс); качество созданных в образовательном учреждении условий для организации воспитательного процесса (какие условия для воспитательного процесса созданы в образовательном учреждении) [1].
В основу разработанной модели оценки положены принципы целостности оценки, ее непрерывности и системности; сравнения ребенка, класса, школы и т.п. только с самими собой; учета генеральных особенностей возраста и пола, к которому принадлежит ребенок; гуманного отношения к ребенку, к классу, другим детским и юношеским объединениям в процессе оценки; рассмотрения оценки не как самоцели, а как фактора развития школы, класса, детского и юношеского объединения, личности ребенка. При этом необходимо помнить о незавершимости результатов воспитания школьника (А. В. Му-дрик); его многофакторности; о приоритете внутреннего оценивания перед внешним, то есть о самооценке, качественных оценок перед количественными оценками результатов воспитания.
В последнее время в теории и практике воспитания все чаще обращаются к моделям различных педагогических объектов, явлений, процессов. Известно, что моделирование - универсальный метод, он применяется как в исследовании тех или иных педагогических объектов, так и при их создании. Модель позволяет выделить наиболее существенное в объекте, процессе. В ней подчеркиваются наиболее важные компоненты и связи, она позволяет получить целостную картину, каркас объекта, явления, процесса.
Моделирование охватывает не только процесс становления и развития объекта, явления, процесса, но и его перестройку. В силу этого создаваемая модель нестабильна: она непрерывно достраивается и перестраивается, являясь исходной для их совершенствования на том или ином этапе развития объекта, явления, процесса. Важно помнить, что модель всегда беднее, чем реальный объект, процесс, явление. Это замечание особенно важно для педагогической реальности, иначе существует проблема ее выхолащивания, что приводит к неадекватному пониманию данной реальности во всем богатстве.
Сегодня можно констатировать многообразие моделей воспитания в теории и практики воспитания. Они образуют мозаичное поле. В теории воспитания эти модели не-
достаточно оцениваются с точки зрения их роли в развитии личности ребенка, качества воспитания, которые они дают. Оценка их общественной и личностной полезности нередко носит субъективный характер. Возникает потребность, с одной стороны, представить данные модели воспитания в некой внутренней единой логике, а с другой стороны, систематизировать их. Кроме того, важно оценить данные модели воспитания школьников с точки зрения их особенностей, уникальности, условий реализации. Данная исследовательская работа до сих пор не проводилась. В основном, шла работа по количественному наращиванию моделей. Поэтому лаборатория теории воспитания ИТИП РАО поставила перед собой задачу: определить, охарактеризовать и систематизировать существующие модели воспитания школьников и студентов в теории и практике образования и разработать перспективные модели.
Библиографический список
1. Оценка качества воспитания в образовательных учреждениях / отв. ред. Л. Е. Курнешо-ва. - М.: Московский центр качества образования, 2010. - 64 с.
2. Пэлфри Дж., Гассер У. Дети цифровой эры [пер. с англ. Н. Яцюк]. - М.: Эксмо, 2011. - 368 с.
3. Селиванова Н. Л. Направления перспективных разработок в сфере воспитания // Психолого-педагогические и социальные проблемы гуманизации пространства детства: сб. науч.-метод. матер.. Вып. II / Сост. и науч. ред. Е. Г. Артамонова, Е. А. Руднев, Н. Ю. Синягина - М.: АНО «ЦНПРО», 2012. - С. 8-13.
4. Селиванова Н. Л. Воспитание: тенденции развития теории // Вопросы воспитания. -
2009. - № 1. - С. 33-39.
5. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка в ситуации его развития/ Доклад на выездном заседании Президиума РАО в Нижнем Новгороде 19-20 апреля 2010 г. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК,
2010. - С. 7-11.
6. Шакурова М. В. Формирование российской идентичности школьников как социально-педагогическая проблема // Вопросы воспитания. -
2011. - № 4 (9). - С. 6-14.
