CC BY
322
УДК 316.62 ББК 88.52
ПРЕДОТВРАЩЕНИЕ КОНФЛИКТОВ КАК АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Ярычев Н.У., Саралиева Т.Р.
Аннотация. Педагогический конфликт рассматривается как неизбежное явление школьной жизни. Установлено, что, несмотря на присущий конфликтам воспитательный потенциал, они нарушают систему взаимоотношении между учителем и учащимися. В соответствии с этим обоснована роль учителя в предотвращении конфликтов.
Pedagogical conflict is considered as the inevitable phenomenon of school life. It is found, that in spite of educational potential of conflict, it breaks the system of relations between teacher and student. In accordance with it the role of teacher in prevention con flict is justified.
Ключевые слова: конфликт, педагогическая конфликтология, педагогический конфликт, воспитательный потенциал конфликта, конфликтная ситуация, причины возникновения конфликтов, субъекты конфликта, предмета конфликта, предотвращение конфликта.
Conflict, pedagogical conflictology, pedagogical conflict, educational potential of conflict, conflict situation, the causes of conflict, the subjects of conflict, conflict prevention.
Особое уважение к учительскому труду -исконная национальная российская традиция. Российское учительство всегда обладало моральным авторитетом, который считался цветом русской интеллигенции. Однако в последнее время отношению к учителю изменилось и в целом рассматривается как неоднозначное: старшее поколение отмечает его заслуги, но учащиеся и многие их родители нередко высказывают критику в адрес педагога. В современном обществе учителя перестали ценить как профессионала, как личность. Тем не менее, в отдельных национальных республиках, например, в Чеченской республике, педагог остается значимым лицом для общественности. Несмотря на существующую здесь социальную напряженность и нестабильность, вспыльчивость и
конфликтность чеченского народа, отмечается беспрекословное почитание и уважение личности учителя. Учитель продолжает оказывать влияние на подрастающее поколение, он формирует у учащихся картину мира и в первую очередь эталон взаимоотношений.
К этому необходимо добавить, что педагогическая деятельность учителя характеризуется взаимодействием большого количества людей, относящихся к разным возрастным категориям и обладающих различными представлениями, взглядами, жизненным опытом, что с неизбежностью порождает конфликтные ситуации, для разрешения которых педагогу необходимо обладать специальными знаниями и умениями. Эти качества помогают формировать у подрастающего поколения навыки продуктивного межличностного общения, которые можно рассматривать как превентивную политику в возникновении конфликтов в обществе.
По существу, распознавание конфликтных ситуаций и преодоление конфликтов является одной из составляющей профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы. Именно этому аспекту проблемы будет посвящено содержание данной статьи.
Утвердилось мнение, в соответствии с которым конфликт представляет собой естественное явление в педагогическом процессе в общеобразовательной школе, является движущей силой его развития. Основанием для такого вывода является диалектическое понимание феномена «развитие» в философии, предполагающее в качестве источника любого развития рассматривать противоречия. Более того, в ряде педагогических исследований (С. В. Баныкина, Г. С. Бережная и др.) обосновывается тот факт, что конфликты воспринимаются различными субъектами педагогического взаимодействия как неизбежное явление школьной жизни, с которым необходимо не только считаться, но и активно влиять на него с целью предотвраще-
ния негативных последствий и реализации конструктивных возможностей.
В основе любого педагогического конфликта лежат разногласия, противоречия, столкновения сторон, мнений и интересов различных субъектов педагогического взаимодействия, сопровождаемые эмоциональными переживаниями. Не случайно, сторонники «социологии конфликта» считают конфликт нормальной, исключительно важной формой общественной жизни, важнейшим источником социальных перемен (Э. У. Берджесс, Г. Зим-мель, Р. Э. Парк, Р. Э. Смолл и др.).
Ряд других ученых, среди которых У. Бэджгот, Г. Ратценгофер, А. Уоллес и др., считают, что жизнь общества подчинена биологическим закономерностям. Поэтому конфликт является основой естественного отбора, где борьба индивида связана со стремлением к более высокому месту в иерархической структуре своей группы.
Исследователи также отмечают, что в социальном взаимодействии функциональной основой возникновения и развития любого социального столкновения всегда является «объективное противоречие, возникающее между противоборствующими сторонами». В данном контексте конфликт «представляет собой одну из возможных фаз развития противоречия, возникая в процессе его нарастания, когда противоречие не получает своевременного разрешения» [15, с. 4].
Для того чтобы определить роль учителя общеобразовательной школы в предотвращении конфликтов, следует охарактеризовать их сущность конфликта и раскрыть причины возникновения между субъектами педагогического взаимодействия.
Конфликт как многофакторное и сложное явление в различных аспектах исследуется такими направлениями конфликтологии, как теория конфликтов (К. Боулдинг, Р. Дарендорф, Т. Парсон и др.), организационная конфликтология (В. В. Дружинин, Д. С. Конторов и др.), производственная конфликтология (Т. М. Дань-кова, С. И. Ерина, А. Г. Ковалев, А. В. Филиппов и др.), социология конфликтов (Г. Зиммель,
А. Г. Здравомыслов и др.), психология конфликтов (А. Я. Анцупов, В. В. Бойко, Н. В. Гришина, А. А. Ершов, В. Г. Зазыкин, Ю. П. Тимофеев и др.), политическая конфликтология
(К. С. Гаджиев, К. Кульчар и др.), педагогическая конфликтология (И. М. Вереникина, А. С. Гусева, Э. И. Киршбаум, В. В. Козлов, М. М. Рыбакова, Л. В. Симонова и др.).
В обыденной речи слово «конфликт» используется применительно к достаточно широкому кругу явлений окружающей действительности - от вооруженных столкновений и противостояния различных социальных групп до служебных или супружеских разногласий. Так, например, в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова не только содержится определение этого понятия, но и приводятся примеры, указывающие на большую область его применения: «семейный конфликт», «вооруженный конфликт», «конфликт с сослуживцами», «конфликтная комиссия» [8].
Изучение различных точек зрения на сущность и природу конфликта позволяет определять его как междисциплинарное понятие, представление о котором складывается на основе множества точек зрения, имеющих философский, психологический и педагогический контексты. Вообще же содержание понятия «конфликт» содержит около двух десятков ключевых значений, среди которых можно выделить следующие: спор, противостояние, единоборство, соперничество, скандал, ссора, борьба, эмоциональное напряжение, кризисное явление, межличностные трудности, внутри-личностные переживания, разногласия, война, сражение, состязание, враждебность, противоречивые намерения, столкновение, дисгармония и т.д.
Конфликт трактуется как важнейшая сторона взаимодействия людей, неотъемлемая составляющая бытия человека. Причем это взаимодействие характеризуется противоречивостью целей, отношений и деятельности субъектов или несовместимостью интересов и ценностных оценок. Иногда конфликт рассматривается в качестве столкновения противоположных сил, интересов, мнений и взглядов. Он характеризуется серьезными разногласиями или острыми спорами, которые чреваты определенными осложнениями и даже борьбой.
В некоторых определениях акцент делается на том, что конфликт представляет собой способ развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе социального взаимодействия. Отмечается, что данный про-
цесс детерминирован как объективными, так и субъективными причинами и протекает в двух основных формах: противоречивых психологических состояний и открытых противоречивых действий сторон на индивидуальном и групповом уровнях.
В психологической литературе педалируется идея о конфликте как о столкновении противоположно направленных интересов, целей, желаний и позиций взаимодействующих сторон. При этом субъекты взаимодействия свои взгляды и позиции вполне могут фиксировать в жесткой форме. Собственно это обстоятельство вполне объясняет свойственность негативных эмоций для субъектов конфликтов.
Кроме того, в научной литературе подчеркивается возможность явного или скрытого состояния противоборства объективно расходящихся интересов и целей субъектов конфликта. Также говорится о прямом или косвенном столкновении социальных сил на почве противодействия существующему общественному порядку.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что конфликт - это многоуровневое и многомерное социально-психологическое явление, которое определяется самой природой общественной жизни и непосредственным образом выражает те или иные аспекты социального бытия, роль и место человека в нем. На макро-, мезо- и микроуровнях он представляет собой социальный конфликт, а на личностном уровне
- внутриличностный конфликт.
Нас интересует, прежде всего, конфликт, который имеет социальный контекст, т.е. принимающий форму проявления в социальной системе и отражающий столкновение или противодействие различных подсистем, в качестве которых могут выступать два или более субъекта. В соответствии с этим в нашей статье за основу примем позицию О. А. Ивановой и вслед за ней под конфликтом будем понимать способ социального взаимодействия двух или нескольких субъектов, возникающего в обстоятельствах жизнедеятельности людей, обусловленного противоречиями и рассогласованиями целей, ценностей, интересов, сопровождающегося сильными эмоциональными переживаниями.
Руководствуясь исследованиями Г. С. Бережной, О. А. Ивановой, Н. П. Максимова,
Н. В. Самсоновой и др., в качестве свойств
конфликта будем рассматривать следующие стороны его проявления:
— наличие противоречий, например, отражающих различие между целями, интересами, ценностями, мотивами или ролями субъектов конфликта;
— противодействие (противоборство) субъектов конфликта, их стремление нанести ущерб оппоненту;
— негативные эмоции и чувства по отношению друг к другу как фоновые характеристики конфликтного взаимодействия.
Как нами было отмечено ранее, сущность и природа конфликта является объектом изучения различных научных дисциплин. При этом каждая из них рассматривает конфликт со своей позиции и с использованием собственного научного аппарата. В педагогике изучение конфликтов является относительно новым явлением. Как отмечает О. А. Иванова, только с девяностых годов XX века стал нарабатываться фактический и теоретический материал о конфликтах в школьных коллективах, осуществляться анализ педагогических условий на кон-фликтогенность, выявление мер по предупреждению нежелательных конфликтов [5, с. 134]. Кроме того, в этот же период активизировались исследования, связанные с подготовкой учителей к разрешению конфликтов.
Т. В. Врачинская, исследуя развитие взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике, отмечает, что с 90-х гг. XX века и по сегодняшний день происходит выделение педагогической конфликтологии в самостоятельную отрасль педагогического знания [3, с. 26]. Подтверждением тому является появление большого количества работ, раскрывающих прикладной аспект теории разрешения конфликтов в педагогике.
Отечественная педагогическая конфликтология выработала ряд принципиально новых подходов к определению сущности педагогического конфликта, классификации причин и типов конфликтов, построению технологий управления конфликтов в школьное жизни. Собирательное представление о педагогической конфликтологии можно получить, если обратиться к работам Г. С. Бережной, И. Ю. Воронина, Д. В. Гореловой, Г. Е. Григорьевой, 3. 3.
Дринка, Е. Е. Ефимовой, Н. И. Кузнецовой,
О. Н. Лукашонок, Т. А. Марищина, Н. Б. Назаровой, О. Г. Петушковой, М. И. Реутова, Н. В. Самсоновой, И. В. Сафроновой, С. С. Учадзе,
В. К. Федоровой и др.
В результате мы пришли к выводу о том, что основным предназначением педагогической конфликтологии является изучение природы и причин возникновение педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения. При этом педагогический конфликт рассматривается как возникающая в результате межличностного взаимодействия субъектов педагогического процесса форма проявления обострившихся субъект-субъектных противоречий, которые чаще всего вызывают у них отрицательный эмоциональный фон общения. Можно утверждать, что педагогический конфликт представляет собой кульминацию педагогических противоречий, которые складываются в образовательном процессе и выражаются в открытом столкновении субъектов педагогического взаимодействия, преследующих различные цели, отстаивающих свои позиции и демонстрирующих противоположные модели поведения.
При этом сложилось устойчивое мнение, что многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их педагогической деятельности. У большинства учителей сохраняется настороженное отношение к самому слову «конфликт». В их сознании это понятие, как правило, ассоциируется с нарушением учебной дисциплины, проявлением грубости, нетактичности или раздражения, ухудшением взаимоотношений в коллективе.
Однако педагогический конфликт характеризуется рядом положительных моментов, например, таких как самопознание, формирование ценностей, осознание общности единомышленников, эмоциональная разработка и т.д., что позволяет говорить о воспитательном потенциале конфликта. В решении вопроса о воспитательном потенциале конфликта можно обратится к тем исследованиям, где авторами определяются его функции. Например, Л. А. Петровская наряду с деструктивной, выделяет и конструктивную функцию конфликта, которая проявляется в многообразии позитивных последствий. Конфликт, по ее мнению, служит
источником развития личности, ее совершенствования [11].
И. Е. Ворожейкин считает положительными, функционально полезными свойствами конфликта решение той проблемы, которая породила противоречия и вызвала столкновения, а также достижение понимания и доверия, укрепление партнерских отношений и сотрудничества, преодоление конформизма, покорности, стремление к превосходству [2].
Также отметим, что важнейшей функции конфликта является активизация социальных связей, придание взаимодействию людей и их отношениям большей динамичности и мобильности. Собственности это и сказывается на развитии как отдельной личности, так и группы людей. Для педагогических конфликтов эта функция особенно важна, так как позволяет по-новому увидеть ситуацию, сформировать новые и оригинальные идеи, отказаться от укоренившихся привычек и устаревших традиций.
Итак, педагогические конфликты имеют существенный воспитательный потенциал. Это связано с тем, что конфликты, возникающие в системе в системе образования, способствует полноценному развитию личности учащегося, накоплению им субъективного личностного опыта поведения в конфликте и способах его конструктивного преодоления. Тем не менее, это вовсе не противоречит нашей позиции по поводу того, что задача учителя заключается в том, чтобы не доводить дело до конфликта, а способствовать его предотвращению. В этой связи далее имеет смысл рассмотреть вопросы, касающиеся причин возникновения конфликтов, а также взаимосвязи конфликта и конфликтной ситуации.
В возникновении конфликта обычно можно обнаружить те или иные объективные причины, способствовавшие столкновению интересов социальных субъектов. Соответственно умение учителя предотвращать конфликты предполагает глубокое знание и понимание причины данного конфликта. Изучая данный вопрос, мы сочли возможным обратиться к социологической литературе, поскольку полученные здесь результаты могут быть вполне модифицированы и к случаю образовательной сферы.
Так, например, Я. С. Титиев причинами возникновения конфликтов в современных организациях называет: ограниченность ресурсов,
которые нужно делить; взаимозависимость заданий; различия в целях; различия в представленных ценностях; различия в манере поведения, в уровне образования; плохую коммуникацию; несбалансированность рабочих мест; недостаточную мотивацию к выполнению работы [15, с. 16-17].
Г. С. Таскаев при анализе причин конфликтов делает акцент на внутриорганизационных причинах их возникновения и называет следующие причины возникновения трудовых конфликтов:
1. Конкуренция за дефицитные ресурсы. Так как высшее руководство постоянно оказывается перед проблемой их распределения, то управление такого рода конфликтами требует от него гибкой политики
2. Взаимозависимость задач. Поскольку современные организации являются системами, состоящими из взаимозависимых элементов, при неадекватной работе одного подразделения или работника нарушение взаимозависимости выполняемых функций и операций может стать причиной трудовой конфликтной ситуации.
3. Различия в целях. Возможность конфликта увеличивается по мере того, как организации становятся более специализированными и разбиваются на подразделения, которые сами формулируют свои цели и могут уделять больше внимания их достижению, чем достижению целей всей организации.
4. Различия в представлениях и ценностях. При оценке конфликтной ситуации ее субъекты могут рассматривать только те взгляды, альтернативы и аспекты ситуации, которые, по их мнению, благоприятны для их группы и личных потребностей.
5. Различия в манере поведения и жизненном опыте. «Конфликтные личности» создают вокруг себя атмосферу, чреватую разногласиями, спорами и эмоциональными конфликтами. Различия в жизненном опыте, ценностях, образовании, стаже, возрасте и других социальных характеристиках также могут быть конфликтогенными факторами.
6. Плохая передача информации. Это обстоятельство может быть как причиной, так и следствием конфликта, может действовать как катализатор конфликта, мешая отдельным работникам или группе адекватно понять ситуацию или точки зрения других [14, с. 17-18].
В социологической литературе получил обоснование тот факт, что все многообразие причин конфликтов может быть объяснено определенными концепциями и теориями. В зарубежной социологии разработаны теоретические концепции, которые позволяют обеспечить более четкое понимание этих сложных и противоречивых общественных явлений. Речь, в частности, идет о «теории депривации» и «теории коллективного действия».
Суть первой теории в наиболее общем плане заключается в том, что главную причину возникновения массовых конфликтов образует накопленная неудовлетворенность социальных групп работников, которые представляют большинство населения. Эта неудовлетворенность создает социально-психологическую напряженность, требующую энергичной разрядки. Считается, что осознание нетерпимости дальнейшего лишения элементарных условий жизнедеятельности, то есть «относительная депривация», служат более сильным стимулом к участию в групповом протесте, чем фактически плохие условия труда и быта («абсолютная депривация»).
Согласно концепции «коллективного действия», социально-групповая напряженность и даже «абсолютная депривация» не могут вызвать массовый протест большинства членов общества, хотя они - необходимые предпосылки. Достаточные условия для протестного движения заключаются в наличии радикально новых политических, экономических и организационных возможностей, образующих «ресурс социального протеста» [14, с. 19].
Итак, анализ социологической литературе показывает, что в группе основных причин конфликтов в организациях на переднем плане находятся структурные факторы, а не психологические причины. При анализе причин конфликтов в психолого-педагогической литературе одинаково значимыми являются так внешние факторы, так и психологические особенности субъектов взаимодействия.
Для подтверждения этого вывода можно обратиться к работе Г.В. Михайловой, исследующей особенности подготовки студентов к разрешению конфликтов в учебных группах. Она приходит к выводу о том, что причины конфликтов в учебных группах студентов можно систематизировать в четыре общие группы:
психологические, социально-психологические, организационно-педагогические и социально-экономические [7, с. 44].
Г. В. Михайлова доказывает, что личностные особенности членов группы являются наиболее типичными причинами конфликтов. Одни студенты уверены, что конфликты являются следствием различия по интересам и жизненным ценностям, характеру и темпераменту, точкам зрения. Другие уверены, что конфликты происходят из-за нежелания или неспособности членов группы понять, оказать помощь, уважать чужие интересы, мнения и считаться с ним. Грубость, бестактность, агрессивность в общении, обман, насмешки и пренебрежение тоже являются причинами конфликтов. К социально-психологическим причинам возникновения конфликтов среди студентов она причисляет отсутствие сплоченности, отношения антипатии, конкуренции, борьбу за лидерские функции в группе и др. К учебно-воспитательным причинам конфликта Г. В. Михайловой относятся такие причины, как несправедливая оценка преподавателя, лояльное или предвзятое отношение преподавателя к отдельным членам группы и др., т.е. недостатки в организации учебной деятельности студентов, в деятельности преподавателей. Наконец, причины четвертой группы - социально-экономические, такие как экономическое положение, социальный статус - упоминаются реже всех остальных [7, с. 44-47].
В последствие эта позиция нашла дальнейшее развитие в исследовании О.Н. Гомыра-новой, которая анализирует развитие психологических механизмов регуляции межличностных конфликтов в студенческой группе. Исходя из анализа студенчества как возрастной и социально-психологической категории, автор выделяет четыре наиболее часто встречающиеся причины конфликтов в студенческой группе: дискриминация студентом с более выраженными личностными характеристиками студента с менее выраженными личностными характеристиками; факт личностно значимой неблагодарности; фактор субъективного дифференцированного подхода; ярко выраженная конкуренция [4].
Полученные выше выводы оказываются очень ценными. Во-первых, они позволяют понять, что источником возникновения конфлик-
тов является социальное напряжение. Одним из этих источников выступают ролевые отношения между субъектами педагогического взаимодействия. Во-вторых, они дают возможность определить факторы возникновения конфликтов и в соответствии с этим обнаружить психологические механизмы регуляции межличностных конфликтов. Эти выводы могут быть дополнены, если обратиться к анализу причин возникновения педагогических конфликтов.
Так, например, А. М. Осипов отмечает, что «роль учителя характеризуется многими привилегиями, помимо которых почти повсеместно у учеников вызывается принудительное уважение, которое может не зависеть от реальных достижений. Использование принудительного уважения рассматривается как главный источник конфликта в школах» [9, с. 24].
О. А. Иванова источники напряженности и конфликтов в образовании усматривает в природе процессов социализации и несоответствии его целям образования. Это обусловливается тем, что в школах учащиеся получают преимущественно традиционные знания, которое многим кажутся недостаточными для получения дальнейшего образования и успеха в жизнедеятельности и самореализации. Поэтому, по мнению автора, многие дети и их родители вступают в конфликт с отдельными учителями, администрацией образовательных учреждений, предъявляя требования, высказывая свои недовольства по поводу образовательных программ, методик преподавания отдельных предметов, технологий обучения и воспитания и профес-сионально-личностных качеств учителей и воспитателей [5, с. 115-116].
Также как и А. М. Осипов, О. И. Иванова в качестве источника конфликтов рассматривает властные отношения внутри системы образования. «Концентрация власти в руках немногих внутри образовательного учреждения (директора и его близкого окружения), - пишет она, -также вызывает ряд противоречий и конфликтов между субъектами образования» [5, с. 116].
Нужно принимать во внимание и то важное обстоятельство, что в современных условиях общеобразовательные учреждения имеют различные источники и объемы финансирования, разные образовательные возможности, различный контингент учащихся и весьма субъективные подходы к дифференциации учащихся по
уровню способностей. Это положение, по мнению социологов, составляет благодатную почву для конфликтов между различными участниками педагогического взаимодействия.
Для школьного социума характерны конфликты между всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Значительная часть этих конфликтов, по мнению Г. С. Бережной, связана с ненадлежащим выполнением профессиональных функций педагогами в сфере учеб-но-воспитательного взаимодействия, управленческой сфере, сфере психолого-педагоги-ческого сопровождения [1, с. 17].
В ряде публикаций авторы предпринимают попытки даже систематизировать причины, обусловливающие появление конфликтов в педагогической среде. В этом плане достаточно интересна позиция А. А. Кузиной, которая в педагогическом конфликте видит кульминацию педагогических противоречий. В соответствии с этим причины педагогических конфликтов она делит на две группы: экстрапедагогические и собственно педагогические. Причем в группе экстрепедагогических причин она выделяет социальные (влияние социума, социально-экономическая и идеологическая нестабильность, устойчивость стереотипов конфликтных межличностных и социальных отношений в России, низкая заработная плата, падение престижа педагогической профессии, отсутствие государственной системы воспитания) и психологические (особенности возрастной психологии, межпоколенческие противоречия, психологическое своеобразие каждого субъекта педагогического взаимодействия, психологическая усталость и нервные перегрузки учителей, возрастные поведенческие особенности школьников, искаженные представления о самоутверждении и самореализации у учащихся, завышенная или заниженная самооценка, несоответствие между самопониманием и предлагаемой извне ролью) причины [6, с. 12-13].
Что касается собственно педагогических причин, то к ним она относит негибкость мышления педагога, стереотипность оценки мышления и деятельности учеников, шаблонный подход к детям, отсутствие индивидуальной педагогической позиции, низкий уровень педагогической культуры, общепедагогические и методические ошибки [6, с. 13].
Заслуживает внимания позиция Г. С. Бережной по поводу структурирования причин возникновения педагогических конфликтов. На основе профессиональных дисфункций педагогов она предлагает следующую типологию конфликты: 1) конфликты в сфере учебно-воспитательного взаимодействия; 2) конфликты в сфере психолого-педагогического сопровождения; 3) конфликты в сфере управления.
Первая группа конфликтов представлена тремя подгруппами: конфликты, связанные с нарушением дидактической функции; конфликты, связанные с нарушением организационной функции; конфликты, связанные с нарушением функции общения. Вторая группа конфликтов образована конфликтами, связанными с нарушением функции обеспечения благоприятного социально-психологического микроклимата в школе. Третья группа конфликтов также включает три подгруппы: конфликты, связанные с нарушением организационной функции в сфере управления; конфликты, связанные с нарушением в социально-психологическом аспекте управления; инновационные конфликты [1, с. 17].
В нашей статье мы ограничиваемся рассмотрением межличностных конфликтов в школьном социуме. Поэтому причины конфликтов целесообразно сгруппировать в зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействии. Если принимать во внимание четыре основных субъекта педагогического взаимодействия: «учащийся», «учитель», «администратор» и «родитель», то вполне достаточным будет выделить четыре аспекта педагогического взаимодействия («учитель - учащийся», «учащийся - учащийся», «учитель - администратор», «учитель - родитель») и в соответствии с этим определить причины возникновение конфликтов между вступающими в эти взаимодействия субъектами.
Причины конфликтов в системе взаимодействия «учитель - учащийся» обусловливаются, по мнению большинства авторов, в первую очередь, недостаточным профессионализмом учителя, что находит отражение в эмоционально напряженных отношениях учителя с учащимися. Можно обозначить ключевые проявления непрофессионализма учителя, которые приводят к конфликтам между учителями уча-
щимися. К таким проявлениям могут быть отнесены:
- демонстрация учителем своего превосходства перед учащимися, своего особого статуса;
- существенные педагогические ошибки, допускаемые учителем (дискриминация по отношению к отдельным учащимися, открытое или маскируемое нарушение педагогической этики, в частности, на почве борьбы за лидерство, неумение организовать занятия со всеми учащимися, неумелое разрешение учителем проблемных ситуаций, завышенные требования учителя к учащимся);
- педагогически непрофессиональные действия учителя (плохая организация учебной работы на уроке, приказной тон, крик учителя, грубость, использование отметок как средства для наказания нарушивших дисциплину учащихся и т.д.);
- предвзятое отношение учителя к отдельным учащимся (занижение отметок, «навешивание ярлыков» неуспевающему учащемуся, акцентирование внимание окружающих на его психологических проблемах и недостатках).
Кроме того, в качестве еще одной существенной причины нарушения взаимоотношений учителя с учащимися является несоблюдение последними установленных в школьном социуме требований. Речь здесь идет, например, о неподготовленности домашнем задании или его плохом выполнении, умышленном нарушении дисциплины, пропусках уроков без уважительной причины.
Наиболее частым видом конфликтов являются конфликты, возникающие в системе взаимодействия «учащийся - учащийся». Основными причинами конфликтов между учащимися является грубость, хамство, жестокость, озлобленность. Также распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто конфликтует группа парней и группа девчонок. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса.
К наиболее распространенным причинам конфликтов между учащимися целесообразно отнести: учебные перегрузки учащихся, их об-
щую утомляемость, приводящую к обострению противоречий; неумение учащихся контактировать, вступать в общение со своими сверстниками; различие в нравственных установках, нормах, ценностях и интересах учащихся; дискриминация учащимися с более выраженными личностными характеристиками учащегося (учащихся) с менее выраженными личностными характеристиками; смену школьного (или классного) коллектива и возникающую при этом трудность в адаптации новичков; неразвитую рефлексивность, несоответствие самооценки учащегося с оценкой одноклассников или товарищей; «непроясненность» социального статуса личности учащегося в школьном социуме; общую неблагоприятную моральнопсихологическую атмосферу в классном коллективе.
Конфликты в системе взаимодействия «учитель - учитель» определяются особенностью отношений между учителями и возникают на почве разных причин: начиная с проблем составления школьного расписания и заканчивая столкновения интимно-личного порядка. Такие конфликты случаются: между молодыми учителями и учителями со стажем работы; между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками); между учителями, преподающими один и тот же предмет; между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их; между учителями начальных классов и среднего звена; между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др. [10].
Интересно, что причинами конфликтов между учителями, чьи дети учатся в школе, могут быть: недовольство учителей отношением к их собственному ребёнку своих коллег; недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости; особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг неё постоянное «поле напряженности»; запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в школе, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка [10].
К наиболее трудно преодолимым конфликтам относятся конфликты, проявляющиеся в системе взаимодействия «учитель - администратор». В качестве причин существованию таких конфликтов в научно-методической литературе называются следующие обстоятельства: недостаточно четкое разграничение управленческого влияния; жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований; перекладывание на учителя «чужих» обязанностей; незапланированные формы контроля за деятельностью учителя; неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития; недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога; нарушение психолого-дидактических принципов морального и материального стимулирования труда; неравномерная загруженность учителей поручениями; нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога [13, с. 124].
Наконец, конфликт типа «учитель - родитель» часто проявляется как стремление учителя утвердить свой профессиональный статус, а родителя - защитить своего ребенка. Причинами могут быть: разные уровни общей и педагогической культуры; несогласованность стратегии и тактики воспитания («педагогический разнобой»); непонимание родителями сложности учебно-воспитательного процесса, зависимости его эффективности от многих факторов, помимо школы и семьи; различия в отношении к ребенку как к личности; отрицательное отношение родителей к школе, иждивенческая позиция семьи («старые счеты», взгляды «высокооплачиваемых родителей» на «бедного» учителя как на человека из сферы обслуживания, претензии типа «школа, а не семья обязана ...»); столкновение двух лидеров, претендующих на главенство своей точки зрения; профессиональная некомпетентность учителя (низкий уровень подготовки, завышенные требования к школьникам) [13, с. 127-129].
Итак, конфликты, возникающие между различными субъектами педагогического взаимодействия, обусловлены действием различных условий, среди которых имеются как объективные, так и субъективные обстоятельства. К объективным обстоятельствам относится то, что существует более или менее независимо от педагогического процесса и что создает потен-
циальную возможность конфликта. Субъективные условия определяются уровнем воспитанности (профессионализма) субъектов взаимодействия, степенью осознания конфликтности ситуации ее участниками, а также их моральноценностными ориентациями. Также нами установлено, что большинство по своей природе педагогических конфликтов имеют в своей основе следующие причины: недостаточно хорошее знание человека; неправильное понимание его намерений; неверное представление о том, что он на самом деле думает; ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков; неточная оценка отношения данного человека к другому.
Важное значение для понимания сущности конфликта и определению подходов к его предупреждению имеют сложившиеся у учителя представления о конфликтной ситуации. Конфликтная ситуация представляет собой совокупность обстоятельств, которая содержит предпосылки конфликта. При это различаются конфликт и конфликтная ситуация, которые считаются самостоятельными стадиями общего процесса. Если конфликт характеризуется как столкновение противоположно направленных целей, интересов и позиций субъектов педагогического взаимодействия, то конфликтная ситуация означает лишь аспект педагогического взаимодействия субъектов, цели которых реально или предположительно различны или несовместимы.
Существенной особенностью конфликтной ситуации является появление предмета конфликта. Иными словами, конфликтная ситуация является результатом нарастания конфликтных отношений между субъектами педагогического взаимодействия. Сложность ее распознавания состоит в том, что зачастую формирования и развитие конфликтной ситуации осуществляется в скрытой форме. Поэтому учителю, ставящему перед собой задачу предотвращения конфликта, важно научиться обнаруживать соответствующие проявления, нивелировать конфликтную ситуацию и не доводить дело до конфликта. Такой подход поможет учителю определить правильную стратегию поведения в конфликтогенной среде.
По существу, функция учителя состоит не столько в том, чтобы препятствовать перерастанию конфликтной ситуации в конфликт, а в
' S
I Научные сообщения
ЧИППКРО
непременном воспрепятствовании возникновению самой конфликтной ситуации. В случае же, когда конфликтная ситуация перерастает в конфликт, его задача сводится к тому, чтобы вовремя распознать истинные причины конфликта, изменить доступными и приемлемыми средствами ситуацию, повлиять на положительный исход конфликта и предотвратить его возможные негативные последствия.
Таким образом, основная идея нашей статьи заключается в том, что сам по себе педагогический конфликт расценивается как вполне нормальное социальное явление, вполне естественное для такой динамической системы, как современная общеобразовательная школа. Более того, педагогические конфликты имеют существенный воспитательный потенциал. Это связано с тем, что конфликты, возникающие в системе в системе образования, способствует полноценному развитию личности учащегося, накоплению им субъективного личностного опыта поведения в конфликте и способах его конструктивного преодоления. Тем не менее, конфликты в педагогической деятельности зачастую надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учащимися, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, а также чувство неудовлетворенности своей работой. В этой связи учителю важно не доводить дело до конфликтов, а владеть навыками их предупреждения, поскольку проблема взаимодействия субъектов педагогического процесса в последние годы приобретает особую остроту. Иными словами, для успешной реализации профессиональной деятельности в конфликтогенной среде учителю необходима соответствующая профессиональная культура как способ жизнедеятельности в конфликтных ситуациях и конфликтах во взаимодействии с различными субъектами образовательных отношений и как способ преодоления личностных кризисов.
Литература
1. Бережная, Г. С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Г. С. Бережная. - Калининград, 2009. - 46 с.
2. Ворожейкин, И. Е. Конфликтология / И. Е. Ворожейкин, А. Я. Кибанов, Д. К. Захаров. - М.: ИНФРА-М, 2000. - 244 с.
3. Врачинская, Т. В. Конфликт в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX - середины XX веков: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Т. В. Врачинская. -Калининград, 2011. - 41 с.
4. Гомыранова, О. Н. Развитие психологических механизмов регуляции межличностных конфликтов студентов технического вуза: автореф. дис. ... канд. психолог, наук: 19.00.13 / О. Н. Гомыранова. - Астрахань, 2007. - 23 с.
5. Иванова, О. А. Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде: дис. ... д-ра пед. наук :
13.00.08 / О. А. Иванова. - СПб., 2004. - 391 с.
6. Кузина, А. А. Воспитание конфликтологической компетентности старшеклассников: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / А. А. Кузина. - М., 2007. - 21 с.
7. Михайлова, Г. В. Подготовка студентов к разрешению конфликтов в учебных группах: на примере технического университета: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.В. Михайлова. -Архангельск, 2003. - 176 с.
8. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, С. Ю. Шведова; Российская АН; Российский фонд культуры. - 2-е изд. исправ. и доп. - М.: ЯЗЬ, 1994. - 928 с.
9. Осипов, А. М. Теоретико-методо-логические проблемы развития социологии образования: автореф. дис. ... д-ра социолог, наук:
22.00.04 / А. М. Осипов. - СПб., 1999. - 33 с/
10. Педагогика и психология [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www. i ourclub.ru /6/545/16/.
11. Петровская, Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта / Л. А. Петровская. - М.: МПСИ, 2002. - 317 с.
12. Самсонова, Н. В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования: монография / Н. В. Самсонова. - Калининград, изд-во КГУ, 2002. - 308 с.
13. Современная конфликтология в контексте культуры мира : материалы I Международного конгресса конфликтологов [Текст] / под ред. Е. И. Степанова. - М. : Эдиториал УРСС, 2001.-592 с.
ЧИППКРО
14. Таскаев, Г. С. Социально-трудовой кон- 15. Титиев, Я. С. Конфликты социального
фликт на предприятии: экономико- взаимодействия в современной культуре: авто-
социологический анализ: автореф. дис. ...канд. реф. дис. ... канд. социолог, наук: 22.00.06 /
социолог, наук: 22.00.03 / Г. С. Таскаев. - М., Я. С. Титиев. - Майкоп, 2008. - 22 с.
2008.-28 с.
