CC BY
18
3. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография / Под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова [и др.]. - М.: Логос, 2004. - 328 с.
4. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. - М., 1993. - 752 с.
5. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998. - 800 с.
В.С. Суйская М.В. Харламова
ПРАВИЛА ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ВУЗОВ С ЦЕЛЬЮ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИХ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОммУНИКАТИВНОй КОмПЕТЕНЦИИ
Ключевые слова: социально-ролевое взаимодействие, проблемы, приемы, этапы.
В настоящее время в отечественной методике преподавания иностранных языков происходят значительные изменения. Эпоха мировой глобализации, свободного передвижения, неограниченных возможностей интернет-сетей вносят свои коррективы в процесс обучения иностранному языку. Указанные тенденции нашли свое отражение в новых требованиях, определенных федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования третьего поколения. Основной целью обучения языку студентов лингвистических профилей провозглашается формирование языковой личности, способной осуществлять аутентичное, продуктивное общение на межкультурном уровне [1]. Данное положение обусловливает необходимость поиска новых более эффективных путей организации обучения с целью формирования межкультурной коммуникативной компетенции.
На основе исследований, посвященных теории социально-ролевого поведения, социологически и психологически ориентированным концепциям теории ролей (И.А. Стернин, М.А. Ариян, Н.В. Барышников, Н.А. Лемяскина, Т. Шибутани и др.), теоретических и экспериментальных исследований в рамках ролевой теории (Е.А. Ануфриева, Э.В. Беляев, Д.Н. Шалин, Г. Гибш, М. Форверг, Я. Щепаньский и др.), мы пришли к выводу о том, что организация обучения иностранному языку в вузе на основе социально-ролевого взаимодействия является одним из наиболее эффективных способов развития межкультурной коммуникативной компетенции. Под социально-ролевым взаимодействием мы понимаем процесс мотивированной, ориентированной друг на друга межкультурной коммуникации между проигрывающими социальные роли субъектами общения. Поведение индивида в роли при этом потенциально отличное от поведения в родной культуре. Социально-ролевое взаимодействие - это форма организации общения на уроке, где происходит обмен информацией в условиях искусственно созданной языковой среды. Прагматические факторы коммуникативной ситуации, роль и принятые в данном иноязычном обществе нормы поведения задаются извне. Студенты общаются в предложенных ситуациях в соответствии с принятыми нормами. В то же время в процессе общения студенты
© Суйская В.С., Харламова М.В., 2013
идентифицируют себя с заданной ролью, интерпретируя способы и нормы поведения, типичные для данной роли из иноязычной культуры, с позиции собственных представлений, жизненного опыта и ценностей. Проживая данную роль, студенты осознают явления чужой культуры и таким образом постигают ее.
Результаты опросов показывают, что студенты с большой охотой принимают участие в подобных формах занятия. В то же время проведенное анкетирование среди преподавателей вузов привело нас к выводу о том, что преподаватели неохотно используют социально-ролевое взаимодействие как форму общения на уроке, ссылаясь на ряд проблем, связанных с его организацией. Педагоги выделяют следующие проблемы: а) подготовка к ролевому взаимодействию требует много времени; б) в процессе ролевого взаимодействия создается хаос в классе; в) большая часть студентов не имеет достаточной языковой подготовки для осуществления ролевого взаимодействия; г) обучаемые совершают много ошибок (бояться сделать ошибки); д) используют родной язык; е) преподаватель не имеет возможности контролировать и оценивать всех студентов и др.
Для того чтобы успешно организовать социально-ролевое взаимодействие, целесообразно следовать определенным правилам. В частности, одним из правил успешной организации социально-ролевого взаимодействия на занятиях по немецкому языку является акцентирование внимания преподавателя на создании позитивной эмоциональной атмосферы в коллективе, благоприятных условий для обучения и преодоления учебных трудностей. Обращение к эмоциональной сфере обучающихся оказывает положительное воздействие на познавательную деятельность обучаемых, реализацию их творческих способностей и личностного потенциала. Среди приемов создания позитивной эмоциональной атмосферы, в которой преподаватель и студенты являются равноправными заинтересованными в друг друге партнерами по общению (раскрепощены и мотивированы к общению), можно выделить следующие: а) вовлечение эмоциональной сферы студентов посредством нестандартных, фантастических ситуаций, юмора; б) апелляция к жизненному опыту; в) вероятностное прогнозирование развития ситуации («что будет дальше?»; «чем закончится данный рассказ/ситуация?» и т.д.); г) выражение личностной оценки к прочитанному или услышанному («расскажите, что нового вы узнали?»; «как вы относитесь к ... ?»; «как бы вы поступили на его месте?»; «что вас поразило?» и т.д.).
При организации социально-ролевого взаимодействия важно также соблюдать поэтапность. Данными этапами являются: 1) мотивация; 2) создание социокультурного фона взаимодействия языков и культур; 3) сотрудничества в условиях межкультурного взаимодействия; 4) презентация групповых решений; 5) рефлексия (студенты самостоятельно анализируют свои результаты, высказываются о том, что получилось, что можно было бы сделать, сказать по-другому). Рассмотрим пример поэтапной организации социально-ролевого взаимодействия по теме «Рождественская ярмарка».
1. Перед прослушиванием интервью студенты в беседе, опираясь на личный опыт и собственные представления, отвечают на вопросы: «Что такое рождественская ярмарка, что на ней можно купить, что делают там люди, были ли вы на рождественской ярмарке?». В процессе обсуждения обозначенных вопросов обучающиеся активизируют лексику по теме и фоновые знания, усваивают новые лексические единицы и речевые средства. На данном этапе студентам предлагается подтвердить или опровергнуть их догадки о рождественской ярмарке. В связи с этим при первом прослушивании студенты отвечают на вопросы предыдущей беседы: «Что такое рождественская ярмарка, что на ней можно купить, что делают там люди?».
2. Далее студенты слушают интервью еще раз и отмечают вопросы и ответы, которые в нем звучали. На этом этапе происходит знакомство с новыми ЛЕ, в том числе с теми, которые содержат лингвострановедческую информацию. При помощи педагога студенты анализируют, сравнивают культурные факты родной и изучаемой культур, обращают внимание на фразы-клише, как начинается и заканчивается диалог, эмоциональный настрой коммуникантов и т. п. Работа может производиться с различными источниками, содержащими некую лингвострановедческую информацию (печатные тексты, аудио- и видеоматериал, иллюстрации). При использовании видео особое внимание уделяется анализу невербального поведения (мимика, жесты и т.д.).
3. Далее студенты распределяются на группы и выполняют задания проблемного, поискового или творческого плана. Это может быть подготовка к дебатам, инсценировкам, пресс-конференции, интервью, групповым проектам. Например, студенты могут по аналогии провести интервью. С этой целью они делятся на группы журналистов и посетителей, при этом слабых студентов можно определить в группу журналистов, чтобы они совместно могли составить список вопросов. Задаются ситуации: кто-то пришел на ярмарку, чтобы просто погулять; кто-то, чтобы купить подарки; кто-то не хотел идти на ярмарку, но должен, так как эта традиция семьи). Здесь важно обратить внимание студентов на социокультурные и социолингвистические особенности ситуаций. В процессе подготовки каждая группа получает помощь от преподавателя в виде комментариев, также обучающиеся помогают друг другу. Благодаря этому у студентов исчезают страхи перед незнанием, они поддерживают друг друга аргументами, решают языковые проблемы (консультируют друг друга), готовятся эмоционально. На данном этапе целесообразно использовать карточки с опорами, на которых могут быть обозначены: необходимая лексика, фразы-клише, описание поведения (вербальное/невербальное). В дальнейшем студенты научатся самостоятельно составлять карточки с опорами «К№ЫШег». Степень спонтанной реакции, то есть время на подготовку и анализ темы, написание опор, обмен мнениями будет увеличиваться в соответствии с повышением языкового и общекультурного уровня студентов.
4. На этапе презентации групповых решений важна проблема ошибок, точнее возможность их коррекции. Заостренное внимание на ошибках отмечают как преподаватели, так и студенты. Мы рассматриваем ошибки на занятиях по иностранному языку как необходимые учебные шаги, неизбежный момент в процессе обучения. Однако это не означает, что преподаватель не должен исправлять и объяснять ошибки, а студенты не должны думать о правильности своих высказываний. Целесообразно проводить коррекцию ошибок по окончании процесса социально-ролевого взаимодействия следующим образом: в процессе групповой работы студентов или работы в парах преподаватель отмечает наиболее часто встречающиеся в группе ошибки, и затем группа обсуждает их на этапе рефлексии, или преподаватель дает задания на самостоятельную отработку часто повторяющихся ошибок; также преподаватель может, принимая участие в социально-ролевом взаимодействии, переспросить студента, сделавшего ошибку, и обратить на нее внимание последнего.
5. Данный этап предполагает оценку студентами результатов своей работы: несколько хорошо они усвоили новые знания. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного обдуманного, понятого каждым. Цель - не просто уйти с занятия с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими. В качестве приемов можно выделить следующие: а) неподготовленный диалог с носителем языка; б) «охота
за ошибками»; в) «лестница успеха»; г) «закончите фразы»; и т.п. Каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы группы, увлекательность и полезность выбранных форм работы (лист с вопросами по саморефлексии).
Проблема использования родного языка на занятиях по иностранному языку (и в частности при групповом взаимодействии) - одна из часто встречающихся. Пока преподаватель работает с одной группой студентов, другие могут переходить на родной язык в обсуждении темы. Следовательно, эффективность занятия падает. С данной проблемой связано третье правило организации социально-ролевого взаимодействия - использование приемов, предупреждающих обращение обучающихся к родному языку. К данным приемам относится короткое пояснение на родном языке. Понятная ориентировка студентов в деятельности приводит к успешному результату всего процесса. Преподавателю следует также проявлять терпение и постепенно уменьшать использование родного языка на занятиях. Если студенты изучают два иностранных языка и если квалификация преподавателя позволяет, можно разрешить студентам использовать второй иностранный язык для пояснений, например английский. Но только в том случае, если учащиеся в достаточной мере владеют вторым иностранным языком, иначе возможно слияние двух иностранных языков или интерференции грамматических, лексических, фонетических средств языка. Действенным способом является назначение ответственного в каждой группе. Он будет ограничивать использование родного языка, записывать слова или фразы, которые студенты не смогли выразить на иностранном языке. Преподаватель по завершению игры систематизирует информацию во всех группах и восполнит ее на немецком языке.
Большой ошибкой является считать социально-ролевое взаимодействие возможным только в группах продвинутого уровня. Уже на начальном этапе обучения иностранному языку ролевое взаимодействие может стать эффективной формой повышения межкультурной коммуникативной компетенции студентов, снятия психологического барьера в общении на иностранном языке. В данном случае актуальным является следующее правило: предложение учащимся в качестве помощи опор. На начальном этапе социально-ролевого взаимодействия доминирует большее количество карточек-опор. Однако здесь важно следующее: карточки должны быть оформлены таким образом, чтобы у учащихся имелась возможность выбора из нескольких вариантов продолжения диалога, чтобы создавать собственные высказывания.
Целесообразным считаем также предложить студентам самостоятельную подготовку к социально-ролевому взаимодействию. Они находят нужную информацию к заданной теме дома в соответствии со своим языковым уровнем. Это повышает мотивацию учащихся поделиться тем, на что они потратили свое время, и соответственно сокращает время подготовки. Процесс социально-ролевого взаимодействия не займет у учителя много времени, если у него есть четкая цель и знание основных правил.
Библиографический список
1. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.fgosvpo.ru/uploadfiles/fgos/3/20111115120152. pdf (дата обращения: 15.02.2013)
2. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учеб. для студ. вузов по спец. «Психология» / А.А. Леонтьев. - М.: Академия, 2005. - 288 с.
3. Харламова М.В. Использование опор в обучении продуктивным видам речевой деятельности (на материале немецкого языка) / М.В. Харламова. - М.: МГПУ; Цифровичок, 2013. - 58 с.
4. Кожуховская Л.С. Формирование социально-ролевой компетенции студентов средствами педагогических игротехник / Л.С. Кожуховская, И.И. Губаревич. - Минск, 2005.
У.М. Темирханова
электронные образовательные ресурсы в формировании профессиональной компетентности будущих учителей математики
Ключевые слова: электронные образовательные ресурсы, профессиональная компетентность, будущий учитель математики.
Высшее профессиональное образование проходит этап реформирования в связи с задачей подготовки профессионалов высокого международного уровня. В высшей школе в настоящее время осуществляется один из этапов перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования, пересматриваются критерии подготовки специалистов, осваиваются новые государственные стандарты высшего профессионального образования с учетом компетенций, которыми должен обладать выпускник вуза. Увеличение потока информации, совершенствование информационных технологий и компьютерной техники, внедряемых во все сферы социальной жизни, в том числе и в образование, вовлечение в информационное взаимодействие людей не только как пассивных потребителей информации, но и как производителей информационных ресурсов и услуг актуализируют проблемы подготовки специалистов, формирования у них информационной культуры как социально значимой основы готовности к профессиональной деятельности в информационной среде. При этом на передовые позиции выходят проявления личности, связанные с поиском индивидуального смысла информационной деятельности, осознанным и творческим характером информационной деятельности, реализацией деятельности потребностей, способностей и стремлений личности и т.д. [1].
В контексте идей Болонской декларации изменилась организация образовательного процесса в вузе, поскольку основное место уделяется личностно-ориентированному образованию, направленному на формирование компетентности в сфере профессиональной деятельности и устойчивой мотивации к обучению в течение всей жизни, а также на создание учебной и профессиональной мобильности. Одной из существенных идей компетентностного подхода является мысль о том, что при оценке учебных достижений учащегося не следует ограничиваться установлением владения им некоторой суммы знаний и умений, получаемых в системе формального образования. Необходимо учитывать практический аспект образования, готовность и способность применять полученные знания в решении возникающих проблем.
В связи с этим одним из основных направлений формирования перспективной и мобильной системы высшего профессионального образования в России наряду с повышением уровня его качества, обеспечением большей доступности для всех групп насе-
© Темирханова УМ., 2013
