CC BY
25References
1. Davydov V. V. The theory of the developing training. Moscow: Intor, 1996. 497 p. [in Russian].
2. Zak A.Z. The thinking of yo unger school students. St. Petersburg: Sodeystviye, 2004. 828 p. [in Russian].
3. Zak A.Z. Diagnostics of distinctions in thinking of younger school students. Moscow: Genezis, 2007. 159 p. [in Russian].
4. Zak A.Z. Diagnosis of the intellectual development of primary school graduates as an assessment of the risks of training in the main school. Psychological science and education], 2009, No. 2, pp. 5-13 [in Russian].
5. Ilyenkov E.V. Dialectical logic: essays on history and theory. M .: Science, 1984. 427 p. [in Russian].
6. Federal state educational standard of the primary general education. Moscow: Prosveshenie, 2019. 53 p. [in Russian].
ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ
Кириллова М.К.
Удмуртский государственный университет доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии
кандидат психологических наук Новгородова Ю. О.
Удмуртский государственный университет старший преподаватель кафедры психологии развития и дифференциальной психологии
PRACTICE-ORIENTED MODEL OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE CONTEXT OF ART-THERAPEUTIC CARE FOR PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL SPEECH
UNDERDEVELOPMENT
Kirillova M.
Udmurt State University Associate Professor of the Department of Correctional Pedagogy and
Special Psychology Candidate of Psychological Sciences Novgorodova Y.
Udmurt State University Senior lecturer of the Department developmental psychology and differential psychology
Аннотация
В статье освещается проблема развития коммуникативной компетентности детей с нарушениями речи. Авторы эксплицируют понятие коммуникативной компетентности ребенка, а также дают определение структурно-содержательных характеристик коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня. Согласно предлагаемой практикоориентированной модели, интегрирующей функцией для всех компонентов коммуникативной компетентности является опытный компонент. Коммуникативно-компетентностный опыт как опытный компонент любой компетентности активно формируется в ходе преобразования обучающимся внешнего мира и самого себя. Потому необходимым для интенсивного формирования коммуникативно-компетентностного опыта ребенка является инициация коммуникативных процессов в условиях преобразующей деятельности, к которой, в первую очередь, относится творчество. Эффективное формирование коммуникативно-компетент-ностного опыта дошкольников с ОНР в специально организованной коррекционной работе обеспечивается учетом специфики нарушений развития детей, созданием благоприятного эмоционального фона в условиях арт-терапевтического пространства, стимулирующего коммуникативную деятельность; применении различных художественных материалов для инициации преобразующей деятельности.
Abstract
The article highlights the problem of developing the communicative competence of children with speech disorders. The authors explicate the concept of a child's communicative competence, as well as define the structural and content characteristics of the communicative competence of older preschoolers with general speech underdevelopment of level III. According to the proposed practice-oriented model, the integrating function for all components of communicative competence is the experienced component. Communicative competence experience as an experienced component of any competence is actively formed during the transformation of the external world and
oneself by the learner. Therefore, it is necessary for the intensive formation of the child's communicative-competence experience to initiate communication processes in the conditions of transformative activity, which, first of all, includes creativity. Effective formation of the communicative and competence experience of preschool children with general speech underdevelopment in specially organized correctional work is ensured by taking into account the specifics of children's developmental disorders, creating a favorable emotional background in an art-therapeutic space that stimulates communicative activity; using various artistic materials to initiate transformative activities.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, арт-терапия, нарушения речи, общее недоразвитие речи, дошкольный возраст.
Keywords: сommunicative competence, art therapy, speech disorders, general speech underdevelopment, preschool age.
Результатом психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями развития является их социальная адаптация, интеграция в общество. Одним из основных факторов успешной социальной адаптации является коммуникативная компетентность детей в пространстве взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Именно дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными умениями и навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению.
Актуальной проблемой развития ребенка старшего дошкольного возраста является подготовка его к обучению в школе. В.В. Хуторской, описывая структурную модель индивидуальной компетентности обучаемого, обоснованно заявляет в качестве важнейшего слагаемого индивидуальной компетентности способность ребенка к коммуникациям [4]. В силу общего недоразвития речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР) затрудняется данная способность и, соответственно, общение, овладение учебной деятельностью, в конце концов - социализация ребенка. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи важнейшая задача воспитательно-образовательного процесса.
Сегодня категория «коммуникативная компетентность» не имеет общепринятого смыслового наполнения. Согласно Л.А. Петровской, коммуникативная компетентность — это способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми на основе совокупности знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса [4].
По определению Т.А. Вольфовской коммуникативная компетентность есть уровень сформиро-ванности личного опыта, который помогает человеку в пределах своих возможностей и социального статуса успешно функционировать в обществе
А.Н. Леонтьев рассматривает коммуникативную компетентность как совокупность коммуникативных умений: в социальной перцепции, в «подаче себя» в общении с другими, умений речевого и неречевого контакта с окружающими.
Ю.Н. Емельянов определяет коммуникативную компетентность как способность к коммуникации; как способность человека взаимодействовать вербально, невербально или молча; как интегратив-ную способность целесообразно взаимодейство-
вать с другими на своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств (общительности, искренности, такта, эмпатии, рефлексии и т. п.) и с учетом коммуникативных возможностей собеседника [4].
А.А. Деркач говорит о коммуникативной компетентности как компоненте такого многомерного явления как социально-психологическая компетентность. Компетентность означает доскональные знания в какой-либо области. Компетентный человек - это знающий, хорошо осведомленный о чем-либо человек, т. е. компетентность, как правило, связывают с квалификацией специалиста, имеющего исчерпывающие знания в какой-либо профессиональной области. Под коммуникативной компетентностью в работе В.Н. Куницыной понимается умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенных ситуациях [2].
Подход И.Н. Агафоновой к определению коммуникативной компетентности учитывает разработки И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.В. Хуторского, Л.А. Петровской, Ю.Н. Емельянова, Е.В. Сидоренко. Автор понимает коммуникативную компетентность как целостную систему психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т.е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.
В ее структуре автор выделяет следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий.
Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:
• содержание отдельного компонента "раскрывается" через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;
• все компоненты (направления) должны быть включены в работу;
• более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям [1].
Несмотря на выраженность интереса исследователей к проблематике коммуникативной компетентности, надо признать, во-первых, отсутствие категориальной определенности. Во-вторых, многие предлагаемые концептуальные модели раскрывают суть коммуникативной компетентности уже
зрелой личности. Между тем, для решения практических задач образования детей с нарушениями в развитии, интеграции их в общество, необходимо видение сущности коммуникативной компетентности личности с потенциалом её развития. Поставив в работе задачу определить содержание понятия коммуникативной компетентности личности в связи с вышеуказанными противоречиями для их снятия решено обратиться к базовому понятию компетентности.
А.В. Хуторской и Л.Н. Хуторская разводят понятия компетенция и компетентность следующим образом. «Компетенция» - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности в этой сфере. Компетентность же характеризует опытное овладение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. По сути дела, компетенция - некоторое отчужденное, наперед заданное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, а компетентность - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств целый спектр - от смысловых и мировоззренческих) зачем мне необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни). Следует отметить, что интерпретация понятия «компетентность», рассматривается авторами теоретически в рамках концептуальной системы личностно-ориен-тированного обучения [4]. Концепция субъекта образования, синтезирующая концепции отечественных и зарубежных исследователей по структуре творческой личности, строится авторами по системно-структурному принципу, когда различаются действия субъектов во вне (с объектами) и действия с самим собой (внутрисубъектные). Компетентность - это квинтэссенция целевых, содержательных, смысловых, творческих, эмоциональных, ценностных характеристик личности.
Исследователи представляют общую системную модель компетентности в виде четырех взаимосвязанных компонент (теоретико-информационной, деятельностно-практической, ценностно-целевой и опытной), которые при своем изменении могут находится как в статическом, так и в динамическом состояниях.
В узком - опыт - это метод учебного познания (наблюдение, эксперимент). В широком смысле опыт обычно связывают с результатом какого-либо вида деятельности и тогда говорят об опыте познавательной, опыте творческой, опыте эмоционально-ценностной деятельности ученика. Выделяют также опыт работы ученика над организацией своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из проделанного или пережитого и тогда
говорят о личностном, витагенном опыте. Под ком-петентностным опытом авторы понимают целенаправленный процесс успешного (или неуспешного - для случая отрицательного опыта) выполнения какого-либо вида деятельности (или видов деятельности) при решении ситуативной задачи (из определенной сферы жизнедеятельности человека), предметом которой является преобразование объекта (материального или идеального), а результатом (продуктом) деятельности является не только применение уже известных обучающемуся умений и навыков и соответствующих знаний (репродуктивная деятельность), но и освоение нового набора (системы) умений и знаний (творческая деятельность) [4].
Компетентностный опыт имеет свою специфику. Она состоит в том, что при освоении компе-тентностного опыта всегда происходит сравнение достигнутого результата практической, или познавательной, или любой другой деятельности ученика с желаемым, т.е. проектируемым или прогнозируемым им. Прогнозирование - это предвосхищение возможного результата или возможного хода выполнения деятельности и даже зрительное представление его образа. Показателем сформиро-ванности компетентности служит нулевая разность между проектируемым и реальным результатами деятельности. Вид конкретной выполняемой деятельности здесь не имеет значения, важна только разность между желаемой поставленной целью и достигнутой реально.
В процессе сравнения желаемого и достигнутого происходит преобразование взглядов ученика. На предмет деятельности (меняются ценности), появляется либо новое знание и происходит овладение новыми способами деятельности (идет процесс «вширь»), либо уточняются прежние сформированные в прежнем опыте (процесс идет «вглубь»). Происходит формирование критического отношения к выполняемым преобразованиям - поиск противоречий, несхожести, несовпадения, неточностей, иных способов, более простых конструкций и т.п. Результаты этого процесса и составляют содержание приобретенного компетентностного опыта обучаемого [4].
Диапазон компетентностного опыта и его продолжительность еще не гарантируют формирования нужного уровня компетентности, если не обеспечивается осознаваемый обучаемым прирост, прогрессивное изменение собственных знаний, либо способов деятельности (умений и навыков), которыми он овладел до опыта. Именно эти изменения заставляют ученика перестроить свою деятельность, т.е. приобретать опыт. Эти изменения могут либо ускорять, либо замедлять эту перестройку. Важно, что при их отсутствии компетентностный опыт не приобретается. Если ученик ничего не извлекает из своей опытной деятельности, даже многократно повторенной, то он не обогащает свой прежний опыт. Аналитическая и сопоставительная деятельности помогают обучаемому сегментировать и изучать те конкретные области действительности, в которых он становится компетентным.
Компетентным делает ученика не многократное выполнение какой-либо деятельности (например, большое число выполняемых упражнений, решенных предметных задач и др.), а сравнительный анализ, сопоставление с проектируемым ходом ее выполнения и реальным, получение соответствующих рефлексивных выводов [4].
Коммуникативная компетентность, в отличие от коммуникативных умений и навыков (те качества, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей. В основе этих качеств лежат предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития и индивидуальные особенности самого ребенка (индивидуальность ребенка и индивидуальный опыт ребенка). Коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками. В исследовании особенностей общения детей старшего дошкольного возраста Г.Р. Хузеева доказала, что результат социализации, успешность общения в группе сверстников определяется не внутренними и внешними особенностями напрямую, а опосредован самим процессом протекания реального общения и взаимодействия. То есть успешность ребенка в общении со сверстниками зависит от процесса конструирования социальной реальности: активности, чувствительности к партнеру.
Коммуникативная компетентность в процессе реального общения проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение и др.), направленности на другого, чувствительности к сверстнику. Данное свойство может проявляться в активности, инициативности, желании помочь, поделиться, возможности учитывать и понимать точку зрения другого, способности оценить деятельность сверстника в процессе общения [3].
Разделяя мнение Л.А. Петровской, Ю.Н. Емельянова, определяем описываемую категорию следующим образом: коммуникативная компетентность - интегративная способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими. Содержание коммуникативной компетентности нами раскрывается с опорой на общую модель компетентности А.В. Хуторского. Коммуникативная компетентность представляется, таким образом, как интеграция ценностно-целевого, информационного, деятельностно-практического, опытного компонентов. Иными словами, коммуникативная компетентность личности есть стремление к контактам с другими людьми (ценностно-целевая составляющая), коммуникативные знания (информационный компонент), коммуникативные умения и навыки (деятельностно-практический компонент), а также способности их применять в коммуникативных процессах (опытный компонент). Разработанная нами структурная модель коммуникативной компетентности личности представлена на рисунке 1.
коммуникатив
ные знания (нформационн ый компонент)
Рисунок 1. Структурная модель коммуникативной компетентности личности
В свете специально-образовательных задач в организации работы с детьми дошкольного возраста с ОНР по развитию их коммуникативной компетентности видится необходимым направить усилия на формирование её опытной составляющей, интегрирующей все компоненты. Коммуника-тивно-компетентностный опыт как опытный компонент любой компетентности активно формируется в ходе преобразования обучающимся внешнего мира и самого себя. Потому считаем необходимым для интенсивного формирования коммуникативно-компетентностного опыта ребенка инициацию коммуникативных процессов в условиях преобразующей деятельности, к которой, в первую очередь, относится творчество. В организации психолого-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с ОНР III уровня по развитию коммуникативной компетентности необходимо направить усилия на формирование её опытной составляющей, интегрирующей все компоненты - коммуникативно-компетентностного опыта.
Традиционно в практической психологии, ориентированной на помощь в совершенствовании коммуникативной компетентности клиентов, используются технологии, основанные на вербальной коммуникации. Такой подход не может в полной мере осуществим в процессе развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи. Поэтому для эффективного развития их коммуникативной компетентности необходимо подобрать такой метод, который бы позволил использовать невербальный и вербальный способ общения. Одним из современных методов психологической коррекции и психотерапии, который сочетает в себе репертуар невербальных и вербальных средств общения является арт-терапия. Вопросом использования изобразительных средств в процессе психотерапевтического взаимодействия занимались представители психодинамического подхода: К.Г. Юнг, Э. Крамер, М. Наумбург, И. Чапернон, М. Миллнер. В России арт-терапевтическое направление в коррекционной работе развивают А.И. Копытин, М.Е. Бурно.
Арт-терапия - ценный инструмент при оказании психологической помощи детям с различными эмоциональными и поведенческими расстройствами, имеющими нарушения в развитии. Арт-терапию можно проводить даже с детьми или взрослыми, не способными к языковому общению. Символическая речь рисунка позволяет человеку выразить свои эмоции, по-новому взглянуть на ситуацию и благодаря этому выразить себя и больше узнать о себе и других людях. Творческий опыт становится благодатной почвой освоения новых умений и расширения диапазона социального взаимодействия детей с нарушениями речи. Эффективное формирование коммуникативно-компетентност-ного опыта у старших дошкольников с ОНР III уровня в специально организованной коррекцион-ной работе обеспечивается учетом специфики нарушений развития детей, созданием благоприятного эмоционального фона в условиях арт-терапев-тического пространства, стимулирующего коммуникативную деятельность; применении различных художественных материалов для инициации преобразующей деятельности.
Список литературы
1. Развитие коммуникативной компетентности учащихся // Агафонова И.Н. Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2012. № 11.
2. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М. 2003г.
3. Хузеева Г.Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника. -М.: ВЛАДОС, 2014
4. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Орлова. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. - Вып. 1. - С.117-137.
