CC BY
0
Специальное образование. 2023. № 3 (71). Special Education. 2023. No 3 (71).
УДК 378.147:376.1
ББК Ч448.98 7 ГРНТИ14.29.33
Людмила Адамовна Головчицш Марина Васильевна Жигорева2н Марина Викторовна Переверзеваш
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ К РАБОТЕ
С ДЕТЬМИ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
1,3 Институт коррекционной педагогики, Москва, Россия
2 Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия, marinav0104@mail.ru, SPIN: 8133-9393
1 golovchits@inbox.ru, SPIN: 9256-3305
3 pereverzeva@ikp.email, SPIN: 8185-0123
Аннотация. Дети с множественными нарушениями развития имеют многообразные сочетания первичных нарушений и составляют значительную в количественном отношении группу. Одним из нерешенных остается вопрос профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми данной категории. Цель исследования — анализ уровня личностной, профессиональной и специальной подготовки студентов-дефек-тологов к работе с детьми с множественными нарушениями; обоснование необходимости разработки и внедрения специального практикума по профессиональной подготовке студентов. Методы исследования: изучение психологической и педагогической литературы; количественный
Код ВАК 5.8.7; 5.8.3
Lyudmila A. Golovchits1H Marina V. Zhigoreva2H Marina V. Pereverzeva3H
PRACTICE-ORIENTED APPROACH IN PREPARING STUDENTS FOR WORK WITH CHILDREN WITH MULTIPLE DEVELOPMENTAL DISORDERS
1,3 Institute of Special Pedagogy, Moscow, Russia
2 Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russia, marinav0104@mail.ru
1 golovchits@inbox.ru, SPIN: 9256-3305
3 pereverzeva@ikp.email, SPIN: 8185-0123
Abstract. Children with multiple developmental disorders have various combinations of primary disabilities and make up a numerous group. One of the critically unresolved problems is the issue of professional training of specialists for work with children of this category. The purpose of the study is to analyze the level of the personal, professional and special training of students-defectologists for work with children with multiple developmental disorders and to formulate the need to develop and conduct special professional training workshops for the students. The research methods include overview of the psychological and pedagogical literature; quantitative and qualitative analysis of the results of student surveys; oral discussions. The analysis of the results of
© Головчиц Л. А., Жигорева М. В., Переверзева М. В., 2023
и качественный анализ результатов анкетирования обучающихся, устная беседа. Анализ полученных результатов исследования показал, что более низкие показатели готовности студентов и магистрантов к работе с детьми с множественными нарушениями были выявлены в деятельност-ном (практическом) компоненте профессиональной готовности обучающихся.
Проведенное исследование позволяет сделать вывод о необходимости включения в учебные планы подготовки студентов-дефектологов дополнительных дисциплин, направленных на практическую подготовку студентов и магистрантов к научно-методической и практической работе с детьми, имеющими различные сочетания первичных нарушений. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин и практик, ориентированных на подготовку студентов к работе с детьми с множественными нарушениями, а также при проектировании программ повышения квалификации и переподготовки специалистов.
Ключевые слова: множественные нарушения развития, дети со множественными нарушениями развития, профессиональная готовность, компоненты профессиональной готовности, деятельностный компонент, практико-ориентированный подход, образовательные технологии, студенты, высшие учебные заведения, образовательный процесс.
Информация об авторах: Голов-чиц Людмила Адамовна, доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник, лаборатория образования и комплексной абилитации лиц с на-
the study shows that the lowest indicators of the preparation of the bachelor's and master's degree students for work with children with multiple disabilities have been found in the activity-centered (practical) component of the professional readiness of the students.
The results of this research allow concluding that it is necessary to include in the curricula additional disciplines, aimed at the practical training of bachelor's and master's degree students for scientific, methodological and practical work with children with various combinations of primary disabilities. The results of the study can be used in the development of curricula of academic disciplines and practices focused on preparing students for work with children with multiple disabilities and in the design of programs for professional development and retraining of specialists.
Keywords: multiple developmental disorders, children with multiple developmental disorders, professional readiness, components of professional readiness, activity-centered component, practice-oriented approach, teaching techniques, students, higher education institutions, education process.
Author's information: Golovchits Lyudmila A., Doctor of Pedagogy, Leading Researcher, Laboratory of Education and Comprehensive Abilitation of Persons with Musculoskeletal Disorders
рушениями опорно-двигательного аппарата и множественными нарушениями развития, Институт коррекци-онной педагогики; SPIN-код: 92563305; адрес: 119121, Россия, Москва, Погодинская ул., 8, к. 1, email: marinav0104@mail.ru.
Жигорева Марина Васильевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры инклюзивного образования и сурдопедагогики, Московский педагогический государственный университет; SPIN-код: 8133-9393; адрес: 119571, Россия, Москва, пр-т Вернадского, 88, email: marinav0104@mail.ru.
Переверзева Марина Викторовна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, лаборатория образования и комплексной абилита-ции лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата и множественными нарушениями развития, Институт коррекционной педагогики; SPIN-код: 8185-0123; адрес: 119121, Россия, Москва, Погодинская, 8, к. 1, email: pereverzeva@ikp.email. Для цитирования: Головчиц, Л. А. Прак-тико-ориентированный подход в подготовке студентов к работе с детьми с множественными нарушениями развития / Л. А. Головчиц, М. В. Жигорева, М. В. Пе-реверзева. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2023. — № 3 (71). — С. 141-154.
Вопросы профессиональной подготовки студентов к работе с детьми с множественными нарушениями развития в настоящее время становятся все более актуальными. Это обусловлено увеличением количества детей, имеющих различные сочетания нарушений, необходимостью со-
and Multiple Developmental Disorders, Institute of Special Pedagogy, Moscow, Russia.
Zhigoreva Marina V., Doctor of Pedagogy, Professor of Department of Inclusive Education and Surdopedagogy, Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russia.
Pereverzeva Marina V., Candidate of Pedagogy, Senior Researcher, Laboratory of Education and Comprehensive Abilitation of Persons with Musculo-skeletal Disorders and Multiple Developmental Disorders, Institute of Special Pedagogy, Moscow, Russia.
For citation: Golovchits L. A., Zhigoreva M. V., Pereverzeva M. V. (2023). Practice-oriented Approach in Preparing Students for Work with Children with Multiple Developmental Disorders. Special Education, 3(71), pp. 141154. (In Russ.)
вершенствования технологий их образования [1; 8; 14].
С целью выявления проблем в профессиональной подготовке будущих специалистов для работы с детьми с множественными нарушениями в 2022 г. было проведено исследование, в котором принял участие 71 человек (сту-
денты, обучающиеся по профилям «дошкольная дефектология», «сурдопедагогика», магистранты, обучающиеся по программе «Лечебная педагогика в образовании детей с ОВЗ» Московского педагогического государственного университета) [2]. Были разработаны анкеты, включающие вопросы, соответствующие следующим компонентам:
• мотивационно-ценностному— выявление личностной мотивации обучающихся к выбранному виду профессиональной деятельности, наличия позитивного отношения к возможностям обучающихся с множественными нарушениями;
• когнитивному: общепедагогическому и специальному профессиональному — оценка овладения студентами материалом дисциплин общепрофессионального и профессионального блока, выявление у них знаний в области теоретико-методологических основ психолого-педагогической диагностики и помощи детям с множественными нарушениями;
• деятельностному (практическому) — выявление возможности проектирования индивидуальных образовательных программ, знания технологий обучения детей, использования средств альтернативной коммуникации.
Анализ полученных результатов исследования показал, что
более низкие показатели готовности студентов и магистрантов к работе с детьми с множественными нарушениями были выявлены в следующих параметрах:
- знаниях теоретико-методических основ образования лиц с множественными нарушениями;
- умении разрабатывать индивидуальные адаптированные образовательные программы (АОП, ИКПР, СИПР);
- умениях применять специфические методы и приемы в процессе коррекционно-педагогиче-ской работы с детьми с множественными нарушениями;
- модификации имеющихся технологий, апробированных и используемых в работе с детьми с единичным нарушением, для работы с детьми с множественными нарушениями развития;
- овладении средствами альтернативной коммуникации, необходимыми для взаимодействия с детьми.
Полученные результаты актуализируют целесообразность обновления и разработки программ учебных дисциплин по подготовке студентов к работе с лицами с множественными нарушениями. В данной статье представлены рекомендации, которые могут быть использованы при разработке учебного курса «Технологии образования лиц с множественными нарушениями развития». Построение нового учебного кур-
са в области их воспитания и обучения должно базироваться:
- на имеющихся представлениях об особых образовательных потребностях детей с множественными нарушениями, необходимости создания специальных образовательных условий;
- понимании вариативности структуры множественных нарушений, включающих различные сочетания первичных нарушений (слуха, зрения, речи, двигательной сферы, интеллекта). В результате сложной взаимосвязи различных нарушений возникает новый вариант психофизического развития ребенка;
- понимании разноуровневого характера психического развития детей с множественными нарушениями, где каждый уровень характеризуется различной степенью интенсивности нарушений, обусловливающих своеобразие личностной, речевой, когнитивной, эмоционально-волевой сфер;
- рациональном отборе и комбинировании методов, приемов работы, прежде всего тех, которые помогают ребенку с множественными нарушениями наиболее полно воспринимать, удерживать и перерабатывать информацию;
- необходимости обеспечения доступности речевого, дидактического материала, которые должны быть адаптированы с учетом возможностей развития детей.
При определении содержания разрабатываемого курса необходимо учитывать значимость углубления знаний студентов о современных теоретико-методологических основах образования лиц с множественными (комплексными) нарушениями. Целесообразно уточнить понятия «сложные», «комплексные», «множественные», «тяжелые множественные нарушения», так как в настоящее время существуют различные взгляды на содержание этих понятий. В содержании курса необходим анализ базовых методических положений современной системы обучения лиц с множественными нарушениями [3; 12], к которым относятся:
• онтогенетический принцип — следование логике нормального онтогенеза;
• ориентировка на актуальный уровень психофизического развития ребенка, его индивидуальные особенности при определении задач обучения;
• принцип стабильности и повторяемости; пошаговое продвижение в овладении материалом;
• использование обходных путей с учетом характера сочетанных нарушений, актуального уровня и зоны ближайшего развития;
• использование метода совместно-разделенного действия;
• подбор средств коммуникации с учетом характера сочетанных нарушений.
В соответствии с выводами проведенного исследования одним из сложных моментов для студентов является проектирование образовательных программ. Умение будущего специалиста ориентироваться в многообразии вариантов обучения ребенка в зависимости от имеющихся у него нарушений и степени их выраженности является необходимой частью профессиональной подготовки. Требуется уточнение, в каких случаях дети с множественными нарушениями развития могут обучаться в условиях класса по АООП, а в каких требуется разработка индивидуальных адаптированных образовательных программ [4; 10]. Например, для обучающихся дошкольного возраста со сложными сенсорными нарушениями возможно проектирование индивидуальных программ коррекционной работы (ИПКР), с тяжелыми множественными нарушениями дошкольного и школьного возраста — специальных индивидуальных программ развития (СИПР).
В настоящее время созданы интерактивные конструкторы, помогающие педагогам разрабатывать индивидуальные образовательные программы для детей с множественными нарушениями. Для обучающихся школьного возраста используется Учебно-методический комплекс по разработке и реализации специальной инди-
видуальной программы развития (СИПР) [13]; для детей дошкольного возраста — интерактивный конструктор индивидуальной программы коррекционной работы для дошкольников со сложными сенсорными нарушениями [6]; конструктор специальной индивидуальной программы развития для детей раннего и дошкольного возраста с ТМНР [7]. Использование данных электронных ресурсов на практических занятиях со студентами позволит:
- учить подбирать методы психолого-педагогического изучения детей с сочетанными нарушениями, создавать психолого-педагогические характеристики и определять индивидуальные образовательные потребности;
- учить разрабатывать ИПКР и СИПР для детей с различным сочетанием нарушений и степенью их выраженности;
- анализировать сходство и различия в содержании и методах обучения, представленных в индивидуальных программах для детей с разными нарушениями.
В процессе практического занятия целесообразно проанализировать структуры ИПКР, СИПР, а также коллективно разработать индивидуальную образовательную программу для ребенка с множественными нарушениями (ИПКР или СИПР). При обсуждении полученных программ необходимо уточнять характер сочетанных
нарушений у ребенка, наличие и содержание рекомендаций ПМПК, психолого-педагогической характеристики, содержание образовательных областей и приемы работы, виды работы с родителями, возможные способы мониторинга эффективности работы по ИПКР или СИПР.
Выявленные трудности в применении студентами специфических методов и приемов в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с множественными нарушениями могут быть в определенной степени преодолены обогащением их знаний о методах обучения отдельных групп детей с множественными нарушениями.
В отечественной дефектологии накоплен богатый опыт обучения детей с двойными сенсорными нарушениями, в том числе имеющих и другие нарушения [5]. Одним из важных концептуальных положений, разработанных в тифлосурдопедагогике, которое недостаточно широко применяется в работе с другими группами детей с множественными нарушениями, является использование совместно-разделенной деятельности [9]. Высшие психические функции формируются прижизненно через овладение человеческими способами употребления вещей и первоначально складываются как форма сотрудничества со взрослым. В случае
слепоглухоты это сотрудничество приобретает специфические черты совместно-разделенной деятельности, которая заключается в плавном изменении формы взаимодействия взрослого и ребенка от полной пассивности до полной самостоятельности последнего.
Для того чтобы студенты смогли научиться правильно реагировать на активность ребенка в совместно-разделенной деятельности, полезно использовать деловые игры, в которых одна часть студентов исполняет роли педагогов, а другая — детей с различными комбинациями нарушений, которых надо научить определенному навыку. Например, можно предложить «учителю» напоить водой слепоглухого «ученика» или помочь ему угостить конфетой другого «ученика».
В целях формирования у студентов понимания принципа адаптации методик, используемых в процессе диагностики и обучения детей отдельных нозологических групп, необходимо учить студентов переносить технологии, используемые для детей с единичными нарушениями, в работу с обучающимися с множественными нарушениями.
Для ориентировки в окружающем, познавательного развития ребенка с множественными нарушениями особое значение имеет формирование различных
видов восприятия. В развитии детей с множественными нарушениями важное значение имеет обучение приемам обследования предмета, что впоследствии поможет им осваивать понятия формы, размера, цвета и других свойств. На практических занятиях студенты должны иметь возможность изучить различные приемы обследования предметов, и в первую очередь те, которые используются людьми с выраженными нарушениями зрения. Следует рассмотреть, как можно модифицировать эти приемы, если ребенок имеет, например, дополнительно нарушения координации движений рук, дисмет-рию или гиперкинезы.
Студентам необходимо овладеть технологиями развития слухового, зрительного восприятия, осязания, обоняния, вкусовой чувствительности. Первоначально необходимо уточнение особенностей всех видов восприятия у детей, имеющих одновременное нарушение слуха и зрения, а также в случаях их сочетания с интеллектуальными, двигательными расстройствами. При наличии у ребенка нарушений слуха в сочетании с другими нарушениями в процессе педагогической работы особое внимание нужно уделить методам развития неречевого и речевого слуха. У детей с ТМНР необходимо развивать слуховое внимание, учить реаги-
ровать на свое имя; на голоса взрослых и детей поворотом головы, указанием на говорящего; слушать и различать момент начала звучания и его окончание; слушать звуки музыкальных инструментов и реагировать на них; эмоционально реагировать в виде улыбок и смеха в ответ на звучание знакомых потешек, песенок. В случае наличия двигательных нарушений подбираются упражнения и игры в соответствии с двигательными возможностями ребенка.
Развитие зрительного восприятия у различных групп детей с множественными нарушениями, в том числе и с ТМНР, направлено на формирование умения фиксировать внимание на объекте или игрушке, следить за их перемещением, на формирование восприятия величины, формы, цвета, пространственных отношений в процессе наблюдений в быту, проведения дидактических игр и упражнений на фронтальных и индивидуальных занятиях.
На практических занятиях целесообразно уточнить методы обследования состояния зрения и слуха у детей с разным сочетанием нарушений, акцентировать внимание на особенностях развития слухового, зрительного восприятия, формирования тактильно-двигательной чувствительности у детей с умственной отсталостью, недостатками опорно-двигательного ап-
парата, расстройствами аутистиче-ского спектра.
Для самостоятельной работы можно предложить студентам подготовить описание игр по развитию слухового / зрительного / тактильно-вибрационного восприятия / обоняния / вкусовой чувствительности; разработать рекомендации для родителей по развитию различных видов восприятия в быту, во время прогулок, на отдыхе.
В обучении детей с множественными нарушениями большое значение придается специальной работе по развитию речи и преодолению речевых нарушений. Специфика коррекционной работы зависит от структурных компонентов множественного нарушения, которые могут быть представлены нарушениями анализаторной системы (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата), интеллектуальными нарушениями, речевыми дефектами (дизартрией, ринолалией и др.). Соответственно, на занятиях со студентами необходимо раскрыть особенности речевого развития детей с различными сочетаниями нарушений; рассмотреть технологии развития импрессивной и экспрессивной речи. Следует подчеркнуть, что работа строится на полисенсорной основе с учетом межанализаторных связей, с опорой на активизацию сохранных анализаторов.
Для детей с множественными нарушениями, у которых нарушения слуха сочетаются с различными первичными нарушениями, коррекционная работа ориентирована на развитие речи, слухового восприятия; обучение произношению (словесному ударению; формирование ритмико-интонационной стороны речи и т. д.), совершенствование коммуникативных навыков.
Важно отметить, что особенность коррекционной работы с детьми с множественными нарушениями, где одним из компонентов выступает зрительная патология в сочетании с различными первичными нарушениями при нормальном слухе, заключается в использовании технологий, направленных на развитие восприятия неречевых звучаний (музыкальных инструментов, звучащих игрушек и т. д.), звучаний, имеющих образный контекст (шумят листья: ш-ш-ш; гудит поезд: у-у-у и т. д.); на развитие фонематического слуха (различение и узнавание фонем в цепочке звуков, в словах и т. д.); устранение нарушений звукопроизноше-ния; развитие лексического запаса с уточнением значения слов; формирование грамматического строя речи и связной речи.
Своеобразие коррекционной работы с детьми с множественными нарушениями, в структуру которого входит нарушение
опорно-двигательного аппарата в сочетании с различными нарушениями при сохранной слуховой функции, определяется подбором технологий, ориентированных на уменьшение степени проявлений двигательных дефектов речевого аппарата, на формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи. Особое место отводится работе по развитию речевого дыхания, голоса, нормализации просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпо-ритми-ческих характеристик речи); развитию фонематического слуха, лексико-грамматического строя речи и связной речи.
Особенное внимание в системе формирования речи рекомендуется уделить разработанной И. А. Соколянским методике обучения слепоглухих детей — системе параллельных текстов, которая способствует развитию словаря, формированию грамматического строя словесной речи; влияет на формирование предметного опыта ребенка, перестройку и уточнение его представлений об окружающем мире [11]. Сущность данной технологии заключается в том, что детям предлагается описать события, эпизоды из своей жизни (спонтанные тексты) с опорой на учебные тексты, заранее составленные учителем, с которыми
учащиеся предварительно знакомятся.
Для закрепления и углубления знаний студентов в области речевого развития и преодоления речевых нарушений у детей с множественными нарушениями можно предложить подобрать упражнения для овладения компонентами языковой системы (фонетики, лексико-грамматического строя); составить конспект индивидуального занятия по развитию слухового восприятия и формированию устной речи детей с МНР; провести анализ и оценить возможность применения в работе с детьми с МНР компьютерных программ по развитию речи детей с ОВЗ («Игры для Тигры», «Видимая речь», «Солнечный замок», «Дельфа-141,142», «Мир за твоим окном», «Учимся читать. Страна Букваря»).
Как было отмечено выше, студенты затрудняются в подборе средств альтернативной и дополнительной коммуникации для различных групп детей с множественными нарушениями. Можно предположить, что эти трудности обусловлены дефицитом методической литературы в данной области, а также необходимостью значительной степени индивидуализации процесса подбора доступных средств общения в зависимости от конкретной комбинации нарушений развития ребенка. В качестве наиболее
распространенных средств коммуникации для детей с множественными нарушениями используются: календарная система (предметные, изобразительные, письменные календари), пиктограммы, PECS, МАКАТОН, технические средства коммуникации и др. Студентов целесообразно учить определять доступность средств общения при наличии тех или иных нарушений развития. Так, при слабовидении используются увеличенные картинки, которые могут дополняться акцентом на контур изображения. При выраженных нарушениях зрения ребенка следует выбрать средства общения, основанные на тактильном восприятии. В зависимости от уровня познавательных возможностей в качестве символических средств общения могут применяться натуральные предметы, барельефы, рельефные и контурные рисунки, письменная речь по Брайлю, которые сопровождаются устной речью. При выраженных нарушениях слуха, наоборот, основным каналом восприятия сообщений является зрительный, поэтому используются рисунки, картинки, фотографии, сопровождающиеся жестами, устно-дак-тильным проговариванием, табличками с написанными словами. При двигательных нарушениях при выборе средств общения учитываются функциональные возможности рук ребенка и состоя-
ние двигательной сферы. Это могут быть более крупные картинки на твердой основе или предметы. При выраженных двигательных нарушениях у ребенка это может быть айтрекер, коммуникатор или коммуникативные кнопки. В случае комбинации нескольких нарушений выбор конкретного вида коммуникативного средства основывается на возможностях наиболее сохранной анализаторной системы ребенка [15]. Например, слепому слабослышащему ребенку без двигательных нарушений, умеющему обследовать предметы и соотносить их с объемными изображениями, может быть предложено в качестве средства общения использование барельефных изображений. Слабовидящему и слабослышащему ребенку с расстройствами координации движений будет предложено использовать в качестве средств общения предметы с возможностью их фиксации на вертикальной поверхности.
На практических занятиях студентам предлагаются кейс-задания, в которых необходимо подобрать средства общения, адекватные актуальным возможностям ребенка, исходя из имеющихся у него нарушений. В качестве самостоятельной работы можно предложить студентам подобрать средства альтернативной коммуникации для
детей с разными сочетаниями нарушений.
Использование предложенных рекомендаций позволит обеспечить практико -ориентированный характер обучения студентов, будет способствовать формированию профессиональных компетенций, необходимых для психолого-педагогического сопровождения детей с множественными нарушениями.
Литература
1. Головчиц, Л. А. Подготовка студен-тов-дефектологов к работе с детьми с комплексными нарушениями развития / Л. А. Головчиц, А. В. Кроткова — Текст : непосредственный // Вестник Череповецкого государственного университета. — 2019. — № 1 (88) . — С. 154-163.
2. Головчиц, Л. А. Профессиональная подготовка студентов к работе с детьми с множественными нарушениями развития / Л. А. Головчиц, М. В. Жигорева, М. В. Пе-реверзева. — Текст : непосредственный // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2022. — N° 5. — С. 34-45.
3. Гончарова, Е. Л. Тифлосурдопедагогика — практике образования детей с множественными нарушениями развития / Е. Л. Гончарова. — Текст : электронный // Альманах Института коррекционной педагогики. — 2020. — №41. — URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-41/tri flouromethyl-practice-education-of-children-with-multiple-disabilities (дата обращения: 26.06.2023).
4. Жигорева, М. В. Методические подходы к проектированию АООП для детей дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития / М. В. Жигорева, И. Ю. Левченко. — Текст : непосредственный // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2019. — № 3. — С. 22-29.
5. Изучение, воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями (XX век) : хрестоматия / Т. А. Басилова, Л. А. Головчиц, М. В. Жигорева, М. В. Пе-реверзева, И. В. Саломатина. — Москва : ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО», 2022. — 532 с. — Текст : непосредственный.
6. Интерактивный конструктор индивидуальной программы коррекционной работы для дошкольников со сложными сенсорными нарушениями. — URL: https://ikp-rao.ru/interaktivnyj-konstruktor-in dividualnoj-programmy-korrekcionnoj-rabot y-dlya-doshkolnikov-so-slozhnymi-sensorny mi-narusheniyami (дата обращения: 26.06. 2023). — Текст : электронный.
7. Конструктор специальной индивидуальной программы развития для детей раннего и дошкольного возраста с ТМНР. — URL: https://ikp-rao.ru/konstruktop-sipr/ (дата обращения: 26.06.2023). — Текст : электронный.
8. Логинова, Е. Т. Современные проблемы подготовки специалистов в области специального образования / Е. Т. Логинова. — Текст : непосредственный // Вестник Череповецкого государственного университета. — 2011. — № 1. — С. 1219.
9. Мещеряков, А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А. И. Мещеряков. — Москва : Просвещение, 1974. — 328 с. — Текст : непосредственный.
10. Павлова, Н. Н. К вопросу о разработке индивидуальной программы коррекци-онной работы с ребенком, имеющим тяжелые множественные нарушения развития / Н. Н. Павлова, М. В. Переверзева. — Текст : непосредственный // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2021. — № 1. — С. 35-48.
11. Соколянский, И. А. Обучение слепоглухонемых детей / И. А. Соколянский. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 1989. — № 2. — С. 75-84.
12. Тифлосурдопедагогика : учеб. / под ред. Т. А. Басиловой, Е. Л. Гончаровой, Н. М. Назаровой. — Москва : ИНФРА-М,
2019. — 472 с. — Текст : непосредственный.
13. Учебно-методический комплекс по разработке и реализации специальной индивидуальной программы развития (СИПР). — URL: http://умксипр.рф (дата обращения: 26.06.2023). — Текст : электронный.
14. Musyoka, Millicent M. Perceptions of teachers' preparedness to teach deaf and hard of hearing students with additional disabilities: A qualitative case study / M.M. Musyoka, M.A. Gentry, D.R. Meek. — Text : unmediated // Journal Of Developmental and Physical Disabilities. — 2017. — 29. — P. 827-848.
15. Preisler, G. Development of communication in deafblind children / G. Preisler. — Text : unmediated // Scandinavian Journal of Disability Reseach. — 2006. — 7 (1). — P. 41-62.
References
1. Golovchic, L.A., & Krotkova A.V. (2019). Podgotovka studentov-defektologov k rabote s det'mi s kompleksnymi narushe-niyami razvitiya [Preparation of students-defectologists to work with children with complex developmental disorders ]. Vestnik cherepoveckogo gosudarstvennogo universiteta, 1(88), 154-163. (In Russ.)
2. Golovchic, L.A., Zhigoreva, M.V., & Pereverzeva, M.V. (2022). Professional'naya podgotovka studentov k rabote s det'mi s mnozhestvennymi narusheniyami razvitiya [Professional training of students for work with children with multiple disabilities]. Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya, 5, 34-45. (In Russ.)
3. Goncharova, E.L. (2020). Tiflosurdope-dagogika — praktike obrazovaniya detej s mnozhestvennymi narusheniyami razvitiya [Pedagogics for visual and hearing impairments for the practice of providing education to children with multiple developmental disorders]. Al'manah Instituta korrekcionnoj pedagogiki, 41. Retrieved from https://alldef. ru/ru/articles/almanac-no-41/triflouromethyl-practice-education-of-children-with-multiple -disabilities (In Russ.)
4. Zhigoreva, M.V., & Levchenko, I.Yu. (2019). Metodicheskie podhody k proektiro-
vaniyu AOOP dlya detej doshkol'nogo vozrasta s tyazhelymi mnozhestvennymi narusheniyami razvitiya [Methodological Approaches to the Design of AOOP for Preschool Children with Severe Multiple Disabilities]. Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya, 3, 22-29. (In Russ.)
5. Basilova, T.A., Golovchic, L.A., Zhigoreva, M.V., Pereverzeva, M.V., & Salomatina I.V. (2022). Izuchenie, vospitanie i obuchenie detej s kompleksnymi narusheniyami (XX vek): hrestomatiya [The Study, Upbringing, and Education of Children with Complex Disabilities (20th Century): A Textbook]. Moscow: FGBNU «Institut korrekcionnoj pedagogiki RAO». (In Russ.)
6. Interaktivnyj konstruktor individual'noj programmy korrekcionnoj raboty dlya doshkol'nikov so slozhnymi sensornymi naru-sheniyami [Interactive constructor of an individual program of correctional work for preschoolers with complex sensory impairments] (n.d.). Retrieved from https://ikp-rao.ru/interaktivnyj-konstruktor-individualno j-programmy-korrekcionnoj-raboty-dlya-dos hkolnikov-so-slozhnymi-sensornymi-narushe niyami. (In Russ.)
7. Konstruktor special'noj individual'noj programmy razvitiya dlya detej rannego i doshkol'nogo vozrasta s TMNR [Designer of a special individual development program for children of early and preschool age with TMND] (n.d.). Retrieved from https://ikp-rao.ru/konstruktop-sipr (In Russ.)
8. Loginova, E.T. (2011). Sovremennye problemy podgotovki specialistov v oblasti special'nogo obrazovaniya [Modern problems of training specialists in the field of special education]. Vestnik Cherepoveckogo gosudarstvennogo universiteta, 1, 12-19. (In Russ.)
9. Meshcheryakov, A.I. (1974). Slepoglu-honemye deti. Razvitie psihiki v processe for-mirovaniya povedeniya [Deaf-blind children. Development of the psyche in the process of behavior formation]. Moscow: Prosveshche-nie. (In Russ.)
10. Pavlova, N.N., & Pereverzeva, M.V. (2021). K voprosu o razrabotke individual'-noj programmy korrekcionnoj raboty s
rebenkom, imeyushchim tyazhelye mno-zhestvennye narusheniya razvitiya [On the Development of an Individual Program of Corrective Work with a Child with Severe Multiple Disabilities]. Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya, 1, 35-48. (In Russ.)
11. Sokolyanskij, I.A. (1989). Obuchenie slepogluhonemyh detej [Teaching deaf-blind children]. Defektologiya, 2, 75-84. (In Russ.)
12. Basilova, T.A., Goncharova, E.L., & Na-zarova, N.M. (2019). Tiflosurdopedagogika: uchebnik [Pedagogics for visual and hearing impairments: Tutorial]. Moscow: INFRA-M. (In Russ.)
13. Uchebno-metodicheskij kompleks po razrabotke i realizacii special'noj indivi-dual'noj programmy razvitiya (SIPR) [Educational and methodological complex for the development and implementation of a special individual development program (IPDP)]. Retrieved from http://yMKCHnp.p$ (In Russ.)
14. Musyoka, M.M, Gentry, M.A., & Meek, D.R (2017). Perceptions of teachers' preparedness to teach deaf and hard of hearing students with additional disabilities: A qualitative case study. Journal Of Developmental andPhysical Disabilities, 29, 827-848.
15. Preisler, G. (2006). Development of communication in deafblind children. Scandinavian Journal of Disability Reseach, 7(1), 41-62.
154
СпецнапLное 06pa30BaHHe. 2023. № 3
