CC BY
31
УДК 376.1:373.31
ББК Ч450.024.3 ГСНТИ 14.29.05 Код ВАК 13.00.03 (5.8.3)
А. С. Верозуб A. S. Verozub Рязань, Россия Ryazan, Russia
ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Аннотация. Статья посвящена проблеме изучения особых образовательных потребностей детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Актуальность проблемы обусловлена увеличением количества детей с комплексным дефектом в образовательных учреждениях, а также дефицитом научно обоснованных технологий изучения особых образовательных потребностей детей данной категории для разработки специальных индивидуальных программ развития. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития представляют собой достаточно разнообразную группу по своим речевым, интеллектуальным, эмоциональным, двигательным, сенсорным возможностям. В статье показано, что Федеральный государственный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ впервые на уровне нормативно-правового регулирования утвердил право на образование детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Для исследования образовательных потребностей детей с сложными нару-© Верозуб А. С., 2022
AN INNOVATIVE APPROACH TO THE DEVELOPMENT OF TECHNOLOGIES OF EXAMINING CHILDREN WITH SEVERE MULTIPLE DEVELOPMENTAL DISORDERS
Abstract. The article deals with the question of studying special educational needs of children with severe multiple developmental disorders. The urgency of the problem can be attributed to the increasing number of children with multiple disorders in education institutions, as well as to the lack of scientifically substantiated technologies for studying special educational needs of the children of this category to develop special individual developmental programs. Children with severe multiple developmental disorders represent a rather diverse group in terms of their speech, intellectual, emotional, motor, and sensory abilities. The article shows that the Federal State Educational Standard of primary general education for students with disabilities for the first time in history affirmed the right to education of children with severe multiple developmental disorders at the level of normative legal regulation. In order to investigate the educational needs of children with multiple disorders, an examination technique was developed which included the following blocks: observation of emotional response, study of visual percep-
шениями была разработана методика обследования, которая включает следующие блоки: исследование эмоционального реагирования, исследование зрительного восприятия, исследование слухового восприятия, исследование тактильной чувствительности, восприятия пространственных отношений, двигательного развития (мелкой и крупной моторики), познавательного развития, а также общая характеристика деятельности (мотивация, понимание инструкции, характер деятельности, темп и динамика, работоспособность, обучаемость). Описаны результаты исследования детей 7—11 лет с различными сочетаниями нарушений (детский церебральный паралич с нарушениями слуха или зрения, интеллектуальной недостаточностью, эпилепсией), среди которых были выделены три группы детей с различной структурой проявления психических процессов по данной методике.
Ключевые слова: тяжелые множественные нарушения развития; индивидуальная программа развития; ТМНР; дети с тяжелыми множественными нарушениями развития; особые образовательные потребности; младшие школьники; ФГОС; Федеральные государственные образовательные стандарты; технологии обследования.
Сведения об авторе: Верозуб Анастасия Сергеевна, аспирант кафедры специальной психологии и реабили-тологии, Московский государственный психолого-педагогический университет.
Место работы: кафедра психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики, Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина.
tion, investigation of auditory perception, assessment of tactile sensitivity, perception of spatial relations, motor development (fine and gross motor skills), and cognitive development, as well as provision of general characteristics of activity (motivation, understanding of instructions, nature of activity, tempo and dynamics, work capacity and teacheability). The article describes the results of the examination of children 7-11 years old with various combinations of disorders (cerebral palsy with hearing or visual impairment, intellectual disability, epilepsy) among which three groups of children with a different structure of manifestation of mental processes were singled out using this technology.
Keywords: severe multiple developmental disorders; individual program of development; children with severe multiple developmental disorders; special educational needs; junior schoolchildren; FSES; Federal State Educational Standards; examination technologies.
About the author: Verozub Anastasiya Sergeevna, Post-Graduate Student, Department of Special Psychology and Rehabilitation, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow, Russia.
Place of employment: Department of Psychology of Personality, Special Psychology and Pedagogy, Ryazan State University named after S.A. Yesenin, Ryazan, Russia.
Контактная информация: 390000, Россия, г. Рязань, ул. Полонского, д.18. E-mail: Anastasiya-gorelova@yandex.ru.
В настоящее время актуальным для специальной педагогики и психологии является рассмотрение особых образовательных потребностей детей с комплексными (сложными) нарушениями, среди которых, по мнению М. В. Жигоревой, можно выделить три группы детей. К первой относятся дети с первичным осложненным дефектом, ко второй — дети, имеющие первичное нарушение двух систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств, и третья группа представлена множественными нарушениями, которые предполагают сочетание трех и более первичных дефектов. Можно отметить, что дети с ТМНР представляют собой достаточно разнообразную группу по своим речевым, интеллектуальным, эмоциональным, двигательным, сенсорным возможностям (И. Ю. Левченко, М. В. Перевер-зева, М. В. Жигорева) [4; 6; 8; 10].
В свою очередь А. М. Царев, Н. Н. Малафеев считают, что в данную категорию можно включать только тех детей, которые, помимо первичных отклонений, имеют признаки умственной отсталости [3].
Изучением детей с комплексными нарушениями в разное время занимались А. Я. Абкович,
Н. А. Александрова, Л. Б. Баря-ева, Т. А. Басилова, И. М. Бгаж-нокова, А. А. Ватажина, Л. А. Го-ловчиц, М. В. Жигорева, С. Д. За-брамная, И. Ю. Левченко, Н. Н. Малафеев, А. Р. Маллер, И. И. Ма-майчук, Е. М. Мастюкова, М. С. Пев-знер, Т. В. Розанова, Л. Н. Росто-машвили, Э. В. Самарина, Т. Н. Симонова, И. А. Соколянский, А. М. Царев, И. А. Филатова, Л. М. Шипи-цына и другие [1; 2; 11; 12; 13; 14].
Важнейшими документами, определившими перспективы образования детей данной категории, стали Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в котором предполагается, что для детей с ТМНР разрабатывается специальная индивидуальная программа развития (СИПР), учитывающая индивидуальные образовательные потребности обучающегося с умственной отсталостью [5; 7].
Таким образом, на данный момент одним из важных и актуальных направлений специально-
го образования является изучение особых образовательных потребностей детей с тяжелыми множественными нарушениями развития для создания единой системы помощи данной категории. В то же время недостаточно разработаны методы оценки возможностей детей с ТМНР. Нами была разработана диагностическая карта обследования детей младшего школьного возраста с ТМНР. С целью апробации данной методики было проведено эмпирическое исследование на базе следующих учреждений: государственное бюджетное учреждение «Московский городской центр реабилитации» и государственное бюджетное стационарное учреждение Рязанской области «Елатом-ский детский дом-интернат для умственно отсталых детей».
В исследовании приняли участие 27 детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, в возрасте от 7 до 12 лет (8 девочек и 20 мальчиков). Из них у 16 детей был спастический тетрапарез, у 6 — спастическая диплегия, 2 — атонически-астатическая форма ДЦП, у 4 — генетические синдромы. У всех детей отмечалась тяжелая двигательная патология, они не умели ходить самостоятельно, имели выраженные нарушения мелкой моторики и манипулятивной функции рук, а также отмечалась анартрия. Нарушения зрения от-
мечались у 7 детей, нарушения слуха — у 2. Еще у 14 детей основной диагноз был осложнен эпилепсией. 11 детей имеют двигательные нарушения в сочетании с тяжелой умственной отсталостью.
Используемая нами диагностическая карта обследования детей младшего школьного возраста с ТМНР состоит из 9 блоков. Первые 8 блоков посвящены диагностике эмоционального реагирования, восприятия (зрительное, слуховое, тактильное) и восприятия пространственных отношений, крупной и мелкой моторики, познавательного развития. И 9 блок, предполагающий качественную оценку общей характеристики деятельности, включает мотивацию, понимание инструкции, ориентировочную деятельность, характер и динамику деятельности, работоспособность, волевую регуляцию и обучаемость.
При обработке полученных результатов мы ориентировались на показатель успешности, который был предложен М. В. Пере-верзевой [9; 10; 15]. Она считает, что «показатель успешности отдельного параметра есть частное от деления суммы полученных баллов на максимальное число баллов, соответствующих полностью самостоятельному выполнению всех операций».
В зависимости от данного показателя мы выделили три груп-
пы детей: I группа (тяжелые) — показатель успешности от 0 до 0,3; II группа (средние) — показатель успешности от 0,3 до 0,6; III группа (достаточные) — показатель успешности от 0,6 до 0,9.
11 детей (41 %) составили
I группу (тяжелые), представители которой не справились с заданиями в блоке «Эмоциональное реагирование». При выполнении заданий на восприятие они умели только удерживать в поле зрения неподвижный и движущийся яркий предмет в течение 5 сек; вздрагивали, слыша звук рядом, и поворачивали голову в сторону источника звука, а также реагировали на проведение шершавым предметом по рукам и ногам и проявляли двигательную активность в ответ на двигательную стимуляцию.
При выполнении заданий в блоке «Двигательное развитие» (мелкая моторика) могли отпускать предмет, вложенный в руку. При этом в блоке «Двигательное развитие (крупная моторика)», «Познавательное развитие» они не справлялись с заданиями.
Девять детей (33 %) вошли в
II группу (средние). Они реагировали на свое имя, смеялись во время тактильного и слухового контакта и улыбались в играх с предметами (игрушками). При обследовании восприятия дети удерживали в поле зрения движущиеся яркие и неяркие пред-
меты в течение 5 с, а также умели стягивать ткань с лица. При этом они не могли длительно следить за движущейся игрушкой или взрослым, искать частично или полностью спрятанный предмет. Дети вздрагивали, слыша звук рядом, поворачивали голову в сторону источника звука и тянулись по направлению к игрушке, последовательно расположенной на уровне уха, плеча, талии, также пытались найти упавший с шумом предмет, реагировали на свое имя, различали голос матери (близкого человека), различали характер мелодии (веселая, грустная). Они реагировали на проведение шершавым предметов по рукам и ногам, исследовали предметы пальцами, тянулись к предметам, находящимся вне поля зрения, но прикасающимся к телу, смотрели и двигались в правильном направлении за предметом, который упал.
Обследование двигательного развития (крупная и мелкая моторика) показало, что дети умели переходить из положения лежа в положение сидя, сидеть на полу и на стуле до 15 минут. Также дети поворачивали кисть ладонью вверх и вниз, удерживали вложенный в руку предмет и отпускали предмет, перекладывали из одной руки в другую, тянулись к игрушке и захватывали ее, трясли колокольчик.
Семь детей (26 %) вошли в III группу (достаточные). При вы-
полнении заданий на исследование эмоционального реагирования было отмечено, что дети реагировали на свое имя и на смену положения, улыбались во время тактильного и слухового контакта, смеялись в ответ на положительное высказывание.
При выполнении заданий на исследование восприятия было определено, что они удерживали в поле зрения движущийся яркий и неяркий предметы в течение 5 сек, а также лицо взрослого. Они смогли плавно проследить за движущимся предметом, перемещающимся в вертикальном и горизонтальном положении. Но при этом затруднения вызывали длительное зрительное сосредоточение на привлекающем внимание предмете (в течение 20 сек), стягивание ткани с лица взрослого, а также узнавание себя в зеркале. В то же время дети вздрагивали, слыша звук рядом, поворачивали голову в сторону источника звука и прослеживали за его перемещением, реагировали на голос мате-
ри (близкого человека) и пытались найти упавший с шумом предмет. Также они реагировали на проведение гладким или шершавым предметов по рукам и ногам, исследовали предметы с помощью разных действий (стучали, тянули в рот, сжимали), проявляли двигательную активность в ответ на тактильную стимуляцию. При этом они затруднялись с исследованием предмета пальцами.
Как показало исследование двигательного развития, дети могли удерживать голову в положении лежа на животе, сидя и стоя, умели переходить из положения лежа в положение сидя, а также самостоятельно сидели на полу и на стуле, ползали на четвереньках. При этом они затруднялись стоять самостоятельно (1 мин.), но удерживали вложенные в руку предметы, сжимали пальцы в кулак, тянули игрушки в рот, отпускали предмет, вложенный в руку.
Структура нарушений Группы
I II III
Детский церебральный паралич и нарушение зрения 20% 14%
ДЦП, умственная отсталость, нарушение слуха 9%
ДЦП, умственная отсталость, эпилепсия 36% 14%
Генетические нарушения 27% 14%
Грубая ЗПР и детский церебральный паралич 44% 58%
Детский церебральный паралич, умственная отсталость 10% 36%
ДЦП, умственная отсталость, нарушение зрения 18%
Таблица 1
Структура нарушений детей с ТМНР по группам
Наиболее затруднительными практически для всех детей данной группы были задания, направленные на познавательное развитие.
В таблице 1 представлена структура нарушений в каждой из групп.
Итак, анализ качества выполнения заданий детьми I, II, III групп с структурой ТМНР показал, что в основном в I группу вошли дети, у которых детский церебральный паралич сочетался с умственной отсталостью и эпилепсией, генетическими нарушениями, а также дети, у которых присутствует детский церебральный паралич вместе с умственной отсталостью и нарушением зрения или нарушением слуха. Дети с грубой задержкой психического развития и детским церебральным параличом не вошли в данную группу. В основном эти дети вошли в II и III группу. Следовательно, отягощающими вне сомнения факторами являются нарушения зрения, слуха, эпилепсия.
Таким образом, апробация диагностической карты показала возможность ее использования для детей с ТМНР. Результаты, полученные с ее помощью, позволяют дифференцировать детей на три группы в зависимости от уровня достижений в различных сферах, что позволяет прогнозировать их развитие и ориентирует на разработку специальных
индивидуальных программ развития.
Литература
1. Абкович, А. Я. Сенсорное воспитание детей со сложными нарушениями в развитии / А. Я. Абкович, Е. И. Субботина. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2019. — № 1. — С. 67—74.
2. Басилова, Т. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития : пособие для родителей / Т. А. Басилова, Н. А. Александрова. — Москва : Просвещение, 2008. — Текст : непосредственный.
3. Елисеева, Е. Н. Диагностический материал и методические рекомендации для проведения психолого-педагогического обследования детей с выраженным нарушением интеллекта, ТМНР при разработке специальной индивидуальной программы развития (СИПР) / Е. Н. Елисеева, Е. А. Рудакова, О. В. Истомина ; науч. ред. А. М. Царев. — Псков : [б. и.], 2018. — Текст : непосредственный.
4. Жигорева, М. В. Психологические особенности детей с комплексными нарушениями развития / М. В. Жигорева, И. Ю. Левченко. — Текст : непосредственный // Детская и подростковая реабилитация. — 2012. — № 2. — С. 30—35.
5. Левченко, И. Ю. Проблемы реализации ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ в работе с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития / И. Ю. Левченко. — Текст : непосредственный // Проблемы реализации ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья : сб. ст. по материалам круглого стола (17 февраля 2016 г.). — Москва : Парадигма, 2016. — С. 16—24.
6. Левченко, И. Ю. Изучение навыков самообслуживания детей с тяжелыми множественными нарушениями развития / И. Ю. Левченко, М. В. Переверзева. — Текст : непосредственный // Детская и подростковая реабилитация. — 2017. — № 3 (31). — С. 31—37.
7. Левченко, И. Ю. Методологические основания системы обследования детей и
подростков с тяжелыми множественными нарушениями развития / И. Ю. Левченко. — Москва : Московский государственный психолого-педагогический университет, 2019. — Текст : непосредственный.
8. Левченко, И. Ю. Особенности невербальных средств коммуникации у детей с тяжелыми множественными нарушениями / И. Ю. Левченко, Т. Н. Волковская, А. П. Надточий. — Текст : непосредственный // Детская и подростковая реабилитация. — 2019. — № 1 (37). — С. 13—19.
9. Переверзева, М. В. Использование метода систематизированного наблюдения для оценки самообслуживания детей с тяжелыми множественными нарушениями развития / М. В. Переверзева. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2015. — № 3 (39). — С. 67—75.
10. Переверзева, М. В. Разработка индивидуальной программы формирования навыков самообслуживания для ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития / М. В. Переверзева. — Текст : непосредственный // Вопросы психического здоровья детей и подростков. — 2017. — № 1. — С. 84—90.
11. Тихонова, И. В. Исследование психического развития младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии в контексте их особых образовательных потребностей / И. В. Тихонова. — Текст : непосредственный // Ярославский педагогический вестник. — 2017. — № 6. — С. 242—246.
12. Самарина, Э. В. Факторы успешности социально-трудовой абилитации детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в условиях школы-интерната / Э. В. Самарина. — Текст : непосредственный // Вестник Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова. — 2008. — № 3. — С. 226—234.
13. Симонова, Т. Н. Дети с тяжелыми двигательными нарушениями: сравнительное комплексное исследование : мо-ногр. / Т. Н. Симонова. — Астрахань : ОГОУ ДПО «АИПКП», 2010. — Текст : непосредственный.
14. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушением интеллекта / Л. М. Шипицына. — 2-е изд., перераб. и дополн. — Санкт-Петербург : Речь, 2005. — Текст : непосредственный.
15. Шохова, О. В. Психодиагностические и коррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / О. В. Шохова. — Москва : Спутник+, 2012. — Текст : непосредственный.
References
1. Abkovich, A. Ya., & Subbotina, E. I. (2019). Sensornoe vospitanie detey so slozhnymi narusheniyami v razvitii [Sensory education of children with complex developmental disorders]. Special Education, 1, 67—74. (In Russ.)
2. Basilova, T. A., & Alexandrova, N. A. (2008). Kak pomoch' malyshu so slozhnym narusheniem razvitiya : posobie dlya rodi-teley [How to help a child with a complex developmental disorder: a guide for parents]. Moscow: Enlightenment. (In Russ.)
3. Eliseeva, E. N., Rudakova, E. A., & Istomina, O. V. (2018). Diagnosticheskiy material i metodicheskie rekomendatsii dlya provedeniya psikhologo-pedagogicheskogo obsledovaniya detey s vyrazhennym narushe-niem intellekta, TMNR pri razrabotke spetsial'noy individual'noy programmy raz-vitiya (SIPR) [Diagnostic material and methodological recommendations for conducting psychological and pedagogical examination of children with severe intellectual disability, TMNR in the development of a special individual development program (SIPR)] (Scientific editor A. M. Tsarev). Pskov. (In Russ.)
4. Zhigoreva, M. V., & Levchenko, I. Yu. (2012). Psikhologicheskie osobennosti detey s kompleksnymi narusheniyami razvitiya [Psychological features of children with complex developmental disorders]. Child and adolescent rehabilitation, 2, 30—35. (In Russ.)
5. Levchenko, I. Yu. (2016). Problemy realizatsii FGOS nachal'nogo obshchego obrazovaniya obuchayushchikhsya s OVZ v rabote s det'mi s tyazhelymi mnozhestven-nymi narusheniyami razvitiya [Problems of
implementation of the Federal State Educational Standard of primary general education of students with disabilities in working with children with severe multiple developmental disorders]. In Problems of implementing the Federal State Educational Standard for children with disabilities (collection of articles based on the materials of the round table (February 17, 2016), pp. 16—24). Moscow: Paradigm. (In Russ.)
6. Levchenko, I. Yu., Pereverzeva, M. V. (2017). Izuchenie navykov samoobsluzhiva-niya detey s tyazhelymi mnozhestvennymi narusheniyami razvitiya [Studying selfservice skills of children with severe multiple developmental disabilities]. Child and adolescent rehabilitation, 5(31), 31—37. (In Russ.)
7. Levchenko, I. Y. (2019). Metodologi-cheskie osnovaniya sistemy obsledovaniya detey i podrostkov s tyazhelymi mnozhestven-nymi narusheniyami razvitiya [Methodological foundations of the system of examination of children and adolescents with severe multiple disabilities]. Moscow: Moscow state psychological and pedagogical University. (In Russ.)
8. Levchenko, I. Y., Volkovskaya, T. N., & Nadtochiy, A. P. (2019). Osobennosti never-bal'nykh sredstv kommunikatsii u detey s tyazhelymi mnozhestvennymi narusheniyami [Features of non-verbal communication in children with severe multiple disabilities]. Child and adolescent rehabilitation, 1(37), 13—19. (In Russ.)
9. Pereverzeva, M. V. (2015). Ispol'zovanie metoda sistematizirovannogo nablyudeniya dlya otsenki samoobsluzhivaniya detey s tyazhelymi mnozhestvennymi narusheniyami razvitiya [Using the method of systematic observation to assess self-care of children with severe multiple developmental disorders]. Special Education, 5(39), 67—75. (In Russ.)
10. Pereverzeva, M. V. (2017). Razrabotka individual'noy programmy formirovaniya
navykov samoobsluzhivaniya dlya rebenka s tyazhelymi mnozhestvennymi narusheniyami razvitiya [Development of an individual program for the formation of self-service skills for a child with severe multiple developmental disorders]. Mental health issues of children and adolescents, 1, 84—90. (In Russ.)
11. Tikhonova, I. V. (2017). Issledovanie psikhicheskogo razvitiya mladshikh shkol'-nikov s tyazhelymi i mnozhestvennymi narusheniyami v razvitii v kontekste ikh osobykh obrazovatel'nykh potrebnostey [Study of the mental development of younger students with severe and multiple disabilities in the context of their special educational needs]. Yaroslavl pedagogical Bulletin, 6, 242—246. (In Russ.)
12. Samarin, E. V. (2008). Faktory uspesh-nosti sotsial'no-trudovoy abilitatsii detey s tyazheloy intellektual'noy nedostatochnost'yu v usloviyakh shkoly-internata [Success Factors of social-labor habilitation children with severe intellectual disabilities in the school boarding]. Bulletin of the Kostroma State University named after N.A. Nekrasov, 3, 226—234. (In Russ.)
13. Simonova, T. N. (2010). Deti s tyazhelymi dvigatel'nymi narusheniyami: sravnitel'-noe kompleksnoe issledovanie [Children with severe motor disorders: comparative complex research] [monograph]. Astrakhan: OGOU DPO "AIPKP". (In Russ.)
14. Shipitsyna, L. M. (2005). «Neobu-chaemyy» rebenok v sem'e i obshchestve: sotsializatsiya detey s narusheniem intellekta ["Uneducated" child in family and society: socialization of children with intellectual disabilities] (2nd ed., reprint. and supplement). St. Petersburg: Speech. (In Russ.)
15. Shokhova, O. V. (2012). Psikhodiagnos-ticheskie i korrektsionnye tekhnologii dlya detey s problemami v razvitii [Psychodiagnostic and correctional technologies for children with developmental problems]. Moscow: Sputnik+. (In Russ.)
