CC BY
98
УДК 79.03 ББК 65.1
Корякина Ольга Евгеньевна
заведующая научно-методической работой Кировский государственный колледж строительства экономики и права
г. Киров Koryakina О^ Evgenevna head of scientific and methodical work Kirov state College of construction Economics and law
Kirov zagustina68@mail.ru
Практико-ориентированные задания как средство формирования профессионально значимых качеств будущих техников-строителей rractically-oriented tasks as forming means are professionaly significant qualities of future technicians of builders
В статье раскрывается понятие профессионально значимых качеств будущего техника строителя, обосновывается выбор практико-ориентированных заданий как средства формирования профессионально значимых качеств, с позиции концептуальных идей и подходов
In the article a concept opens up professionally significant qualities of future technician of builder, the choice of the рractically-oriented tasks as facilities of forming professionally of significant qualities from the perspective of conceptual ideas and approaches
Ключевые слова: профессионально значимые качества, практико-ориентированныезадания, концептуальные идеии подходы
Key words: professionaly significant qualities, practically-oriented tasks.conceptual ideas and approaches.
Влияние технического прогресса, обусловленные развитием современных технологий производств, новыми экономическими условиями определяют возросшие требования рынка труда к современным специалистам. Требования к личностным профессионально значимым качествам персонала оценивается работодателями выше, чем наличие профессиональных навыков, знаний и умений. Недостаточно сформированные профессионально значимые качества могут явиться противопоказаниями к профессиональной деятельности и профессиональной пригодности специалистов.
Несмотря на внимание исследователей к проблеме формирования профессионально значимых качеств будущих техников в ее решении не преодолено следующее противоречие: между потенциалом практико-ориентированных заданий в формировании профессионально значимых качеств и недостаточной разработанностью системы практико-ориентированных заданий в учебном процессе. Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему: Какие качества личности являются профессионально значимыми, и каким образом можно повысить эффективность формирования профессионально значимых качеств будущих техников.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что исследователи изучали различные аспекты подготовки специалистов. Обращение к научным источникам по формированию профессионально значимых качеств (С.Я.Батышев, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, В.Л.Марищук, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и другие), позволило нам раскрыть содержание и сущностную характеристику профессионально значимых качеств и выявить их компоненты.
Под профессионально значимыми качествами будущего техника строителя мы понимаем индивидуальные качества личности, в том числе способности, которые предъявляются современным обществом, запросами работодателей к специалистам данной профессии, влияющие на успешность, эффективность и продуктивность деятельности и способствующие формированию профессиональной компетентности специалиста. Это относительно устойчивые качества личности, возникающие и совершенствующиеся в процессе личностного развития при освоении и осуществлении учебной и профессиональной деятельности в личностно-ориентированной и практико-ориентированной среде. Достаточная степень сформированности профессионально значимых качеств обеспечивается в дальнейшем высоким качеством выполнения профессиональных функций деятельности техников строителей: проектировочно-конструкторской, технологической, организационной и эксплуатационно-реконструкционной. Содержа-
ние трех компонентов профессионально значимых качеств будущих техников строителей адекватно структуре профессиональной деятельности, и анализируется с позиции модели личности и модели подготовки специалиста. Выделенные нами компоненты включают: интеллектуальную, эмоционально волевую и действенно-практическую сферу.
К интеллектуальной сфере мы относим: техническую эрудированность и техническое мышление; к эмоционально-волевой: целеустремленность, само-стоятельность,настойчивость,инициативность,дисциплинированность, ответственность; к действенно-практической: профессиональные способности: способность к проектированию и конструированию, способность к выполнению технологических процессов при строительстве, способность к организации строительного производства, способность к реконструкции и эксплуатации.
Необходимость формирования у студентов профессионально значимых качеств потребовала от нас обоснования и применения оптимальных педагогических средств, обеспечивающих эффективность процесса формирования и прогнозируемый результат.
Под педагогическими и дидактическими средствами формирования профессионально значимых качеств мы понимаем средство для реализации цели: содержание учебного материала в форме практико-ориентированных заданий, принципы и методы обучения, развития и воспитания, качества преподавателя как личности.
Проанализируем трактовку понятия практико-ориентированные задания с позиции задачного обучения (Балл Г.А., А.А.Вербицкий, И.Я.Лернер, Е.И. Машбиц, С.Л. Рубинштейна, А.И. Уман).
По интерпретации понятия «практико-ориентированные задания» до сих пор не выработано единого подхода. Именно в области педагогической теории и практике, достигнутые результаты исследования служат одним из основных источников идей и понятий общей теории задач. По-разному определяется соотношение между понятиями задачи и задания. Дидакты и методисты обычно
рассматривают задачу как специфический вид задания, психологи, напротив, склонны считать задание частным видом задачи. И.Я. Лернер рассматривает задачу как специфический вид задания. [2], Е.И. Машбиц считает задание частным видом задачи, где цель задается как требование к субъекту. [3] А.И. Уман дает трактовку «задание» общим понятием для других компонентов аппарата организации усвоения содержания (задачи, упражнения, вопроса), отождествляет учебное задание с учебной задачей. [4] А.А. Вербицкий говорит о задании как производном от понятия задача.[1]
В контексте нашего исследования мы опираемся на термин «практико-ориентированные задания» как совокупность требований, имеющих заданную структуру и прикладной характер, побуждающих выполнить учебно-профессиональные действия. Это материальный или идеальный объект, между преподавателем и обучающимся, использующийся для усвоения знаний, формирования опыта познавательной и профессиональной деятельности, формирования интеллектуальной, эмоционально-волевой и действенно-практической сферы профессионально значимых качеств.
При трактовке понятия мы исходили из существующего в современной дидактике определения понятия «учебные задания» как разнообразные по содержанию и объему виды самостоятельной работы, выполняемые по указанию преподавателя и являющиеся неотъемлемой частью процесса обучения. В исследовании мы придерживаемся взглядов И.Э.Унт, «учащийся должен найти способ решения, применить техническую эрудированность в новых условиях, создать субъективно или объективно новое.» [5]. Таким образом, понятие прак-тико-ориентированного задания, как цели данной в условиях, определяет основные структурные элементы задания: потребность, мотив, цель, условие, способ решения, ответ, рефлексия.
Любую деятельность в процессе профессиональной подготовки будущих техников строителей можно представить в виде выполнения определенных заданий, которые оказывают влияние на развитие разных компонентов профес-
сионально значимых качеств. Это задания для практических и лабораторных работ, для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы, задания для курсовых и расчетно-графических работ, на производственную и преддипломную практику, задания междисциплинарных курсов, дипломного проектирования, конкурсов профессионального мастерства, деловых игр, научно-практических конференций, ситуационные задания, качественные задачи, творческие, задания исследовательского характера: темы рефератов, презентаций, эссе, научная интерпретация текстов, имитационное моделирование жизненных ситуаций, задания с применением дистанционных технологий, виртуального лабораторного оборудования и т.д. В репродуктивных видах деятельности создаются благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчивости в достижении результата, самостоятельности, инициативности.
Рассмотрим концептуальные идеи, на которых базировалось наше исследование при возможности обновления содержания профессионального образования и усиления его личностно-смысловой направленности.
Анализируя идеи компетентностно-ориентированного подхода в трудах В.И.Байденко, В.А.Болотова, И.А.Зимней, А.М.Новикова, А.А.Муравьевой, Ю.Н.Кузнецовой, В.В.Серикова, Ю.Г.Татур, при конструировании содержания практико-ориентированных заданий мы опирались на педагогические условия: проектирования образовательной среды, направленной на формирование профессионально значимых качеств личности и профессиональных компетенций, на трансляцию социального опыта в субъективный опыт личности и обеспечение деятельностного характера его освоения; на способность действовать в различных проблемных ситуациях. Кроме того, за счет использования проблемных и ситуационных заданий, при эффективном использовании обучающей среды мы создали интеллектуальный методический ресурс и упорядочили обучающие учебные материалы, кейсы, фонды оценочных средств, что обеспечило возможность повысить мотивацию обучающихся.
Большая практическая значимость в формировании самостоятельности, ответственности, дисциплинированности принадлежит активным методам овладения знаниями и умениями, с выраженной практической направленностью, создание дидактических и психологических условий осмысленного учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности. Средствами достижения цели, в нашем исследовании служит комплекс заданий конкретно-целевого характера, носящих личностный характер: задания для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы, в которых применяются стратегии критического мышления: мозговой штурм, «бортовой журнал», «тонкий и толстый вопрос», стратегия «знаю, не знаю, хочу узнать»; задания для проведения деловых игр, анализа конкретных практических профессиональных ситуаций, технологии «case-stady».
Развитие профессиональных способностей действенно-практической сферы осуществляется за счет перехода от поточного обучения к индивидуализированному в курсовом, дипломном проектировании, заданиях на производственную и дипломную практику. Репродуктивный исследовательский, проблемно поисковый характер деятельности, переводит учащегося из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего формулировать проблему, анализировать пути ее решения, находить оптимальный результат и доказать его правильность.
В контексте деятельностного подхода (Б.Г.Ананьев, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.В.Котряхов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Д. Б. Эльконин, и др) при наполнении содержания заданий, мы исходили не путем простой передачи алгоритмов действий, а создании структуры, в которой задания направлены на активизацию мыслительных процессов. Например, методом анализа конкретных ситуаций освоение учебно-профессиональной деятельности происходило от простых элементов к более сложным, формирование профессиональных и аналитических способностей обучающихся за счет приложения волевых усилий: самостоятельности, ини-
циативности в решениях задач, ответственности в принятии решений для достижения результата. Использование имеющейся, в распоряжении информации, мотивирует обучающихся к анализу научных источников, усиливает стремление к приобретению технических знаний, способствует формированию технического мышления и эрудированности
Концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода, в работах Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, В.С.Данюшенкова, А.В.Мудрика, А.К.Марковой, В.В.Серикова, Е.А.Ходыревой, И.С.Якиманской, максимально способствуют реализации запланированных результатов в обучении, обеспечивающие развитие личности как индивидуальности.
Чтобы облегчить процесс формирования интеллектуальной сферы личности мы рассмотрели несколько возможных вариантов организации этапов изучения нового материала с позиции уровневой дифференциации. Содержание заданий разрабатывалось с учетом индивидуальности личности и ее способностей к видам профессиональной деятельности. При активной работе с обучающим кейсом заданий, студенты получали возможность самостоятельно анализировать сложившуюся ситуацию, выбирать пути и способы ее решения, выполнять индивидуализированные расчеты или операции, проверять правильность выполнения решения.
Опираясь на постулаты данного подхода, мы попытались создать условия для полноценного проявления совокупности индивидуальных свойств конкретной личности. Нами были предложены разноуровневые дидактические пособия для учащихся по решению расчетных и экспериментальных заданий, дифференцированное обучение опиралось на индивидуальное развитие качеств личности, по критериям продуктивного, репродуктивного и творческого уровней.
При разработке методических указаний и рекомендаций для самостоятельной работы мы опирались на высокий индекс вариабельности, разнообразие заданий при смене видов деятельности, на требования к структуре, на активизацию мыслительных процессов, на уровень как логического, так и творче-
ского мышления, на уровень развития учебных умений, на посильное умственное напряжение и волевые усилия.
Концепции целостного системного подхода к проектированию педагогического процесса, проанализированные в трудах ученых В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, В.С. Ильина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина, Л. фон Берталанфи, Э.Г. Юдина и других позволили нам добиться целостности построения модели формирования профессионально значимых качеств посредством практико-ориентированных заданий, установить логические и системные связи структурных компонентов модели, разработать различные сложные интегрированные системы заданий в каждом профессиональном модуле, систематизировать и упорядочить их в зависимости от объектов и субъектов деятельности, определить структуру из целого ряда самостоятельных интегративных и деятельностных систем, определить характер функций используемых заданий, систематизировать задания по целям, по ориентации на результат, по виду результата, по комплексному выполнению профессиональных действий, по месту выполнения заданий, по степени самостоятельности, по уровню сложности.
Системный подход является одним из способов построения педагогической деятельности как целостного процесса, обеспечивающего эффективное взаимодействие его составляющих. Системообразующим фактором выступают концептуальные идеи и принципы: опережающего профессионального обучения, задачного обучения, наглядности, связи теории с практикой, взаимодействия с работодателями по принципу дуального обучения, принципы политехнизма, систематичности и последовательности, индивидуализации и дифференциации, интегративности.
Системный подход дает полное представление о целостной профессиональной деятельности техника строителя, от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности, позволяет в процессе решения задач овладеть способами, действиями, операциями профессиональной деятельности настолько полно, что обеспечивает безболезненный переход к реальному вы-
полнению профессиональных функций. Системное моделирование профессиональной деятельности мы применяем в форме типового профессионального задания и учебно-производственного задания.
В зависимости от степени сложности формируемых умений учебно-производственные задания мы подразделяем на: простые- это задания-операции, сложные - это задания-функции. В свою очередь, сложные на: а) «сквозные», проходящие через весь преподаваемый курс; б) «комплексные», охватывающие несколько тем профессионального модуля, междисциплинарного курса, но выполняемые единовременно, в период соответствующего практикума или производственной практики, в) «целевые комплексные», проходящие через несколько тем профессионального модуля, но направленные на достижение конкретной цели, представляющей собой завершенный процесс выполнения трудовой функции.
Специфика учебно-производственных заданий требует соответствующего метода и технологии обучения. В содержание практико-ориентированных заданий мы включаем разнообразный дидактический инструментарий, передаваемой учебной информации, оптимизирующей процесс формирования новых технических понятий, умений, улучшающий восприятие изучаемых объектов, процессов, позволяющий увеличивать объем вербальной памяти. Это могут быть имитационные упражнения по алгоритму, упражнения на тренажерах, анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач, ролевые игры, деловые управленческие и производственные игры, проектные технологии, модульные технологии, практико-ориентированные ситуационные задачи, технологии «Портфолио» достижений, проблемно-поисковые методы обучения, имитационное моделирование жизненных ситуаций и т.д.
В нашем исследовании типизация практико-ориентированных заданий строилась и по признаку общности условий, связанных с профессиональной деятельностью: с отсутствием полноты условий; с избыточными для решения
данными; с противоречивыми данными; на обнаружение возможной ошибки в готовом решении; цепочка псевдооднородных заданий.
Данный признак моделирования решения профессиональных задач, воспроизводит не столько содержание задач, сколько форму предъявления их условий. Решение заданий такого рода требует способности переноса, приобретенных умений на другое содержание, проявления профессиональной активности, инициативности, целеустремленности, ответственности, самостоятельности, критических установок и других элементов эмоционально-волевой сферы личности. Посредством заданий организуется активная мыслительная деятельность, формируются профессиональные способности, готовность к применению профессионально значимых качеств в процессе жизнедеятельности.
Таким образом, разработанная нами система практико-ориентированных заданий, на основе отбора и компоновки содержания, концептуальных идей и принципов обогащает процесс профессиональной подготовки техников-строителей и является эффективным средством формирования профессионально значимых качеств.
Библиографический список
1. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: Проблемы интеграции/ А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова. - М.: Логос, 2010. - 336 с.
2. Лернер, И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974.
3. Машбиц, Е. И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. -1973. - № 2.
4. Уман, А.И Учебные задачи и процесс обучения /А.И.Уман. - М.: Педагогика, 1989.
- 53 с.
5. Унт, Е.И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990.
- 192 с.
Bibliography
1. Verbitsky, A. A. Personality and competency-based approaches in еducation: problems of integration/ A. A. Verbitsky, O., and others. - M Logo, 2010. - 336р.
2. Lerner, I.Ya. Didactic Bases of Training Methods [Text] / I.Ya.Lerner. - М.: Pedagogics, 1981. - 183 p.
3. Malbec, E. I. Psychological analysis of the learning task// Soviet pedagogy. - 1973. -
No. 2.
4. Uman, A. I. Learning objectives and learning /A. I. Uman. - M: Pedagogy, 1989. - 53 p.
5. Unt, E. I. Individualization and differentiation of instruction. - M: Pedagogy, 1990. -
192 р.
