CC BY
70
УДК 377
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ ТЕХНИКОВ СТРОИТЕЛЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ
О.Е. Корякина
В статье раскрывается понятие профессионально значимых качеств будущего техника строителя, обоснована структурная модель и выбор практико-ориентированных заданий как средства формирования профессионально значимых качеств.
Ключевые слова: профессионально значимые качества, модель формирования, практико-ориентированные задания
Профессиональное образование в колледжах предъявляет новые требования к качеству подготовки техников строителей, определив их на уровне формирования общепрофессиональных компетенций и профессионально значимых качеств. Анализ качества подготовки специалистов техников свидетельствует о том, что выпускники колледжа не всегда способны перенести в практическую деятельность и использовать в ней, полученные знания и умения. Возросшие требования рынка труда являются отражением изменений, происходящим в общественном сознании и профессиональном образовании. Высокая степень влияния профессионально значимых качеств будущих техников на результативность профессиональной технической деятельности ставит задачи изменить методику преподавания профессиональных дисциплин и профессиональных модулей. Это обусловило создание практико-ориентированной среды и условий повышения эффективности профессионального становления студентов колледжа, в направлении образовательного процесса на формирование профессионально значимых качеств будущих техников посредством практико-ориентированных заданий.
В своем исследовании мы опирались на труды ученых, занимающихся проблемами формирования профессионально важных качеств: С.Я. Батышев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.Л. Марищук, К.К. Платонов, В.ДШадриков и другие. Под профессионально значимыми качествами техника строителя мы понимаем индивидуальные качества личности, которые предъявляются современным обществом, запросами работодателей и регионов к специалистам данной профессии, влияющие на успешность, эффективность и продуктивность практико-ориентированной деятельности студента, дающие возможность реализации себя в профессиональной сфере и формирование которых обеспечивается в дальнейшем высоким качеством профессиональных функций деятельности техников строителей: проектировочно-конструкторской, технологической, организационной, эксплуатационно-реконструкционной, и является непременным условием развития профессиональной компетентности техника строителя. Понятие профессионально значимых качеств будущих техников строителей адекватно структуре профессиональной деятельности, и анализируется с позиции модели личности и модели подготовки специалиста. Выделенные нами компоненты включают: интеллектуальную сферу, эмоционально-волевую сферу, действенно-практическую сферу. К интеллектуальной сфере мы относим техническое мышление и техническую эрудированность; к эмоционально-волевой сфере мы относим целеустремленность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, дисциплинированность, ответственность, решительность, способность к риску; к действенно-практической сфере мы относим способность к проектированию, конструированию, выполнению технологических процессов при строительстве, способность к организации деятельности структурных подразделений, реконструкции, эксплуатации, профессиональную мобильность.
Поиск путей повышения качества подготовки специалистов техников привел нас к созданию модели формирования профессионально значимых качеств будущих техников строителей посредством практико-ориентированных заданий. Проблеме педагогического моделирования посвящены исследования В.Г.Афанасьева, С.Я.Батышева, В.С.Безруковой, Э.Ф.Зеера,А.Г.Кузнецовой, В.А.Сластенина. Моделирование предполагает исследования каких либо явлений, процессов или систем объектов путем построения, изучения и применение их условных образов, аналогов. Главная особенность моделирования, что модель это инструмент познания между субъектом и объектом. В Педагогическом словаре Коджаспирова Г. М., Коджаспирова А. Ю.моделирование определяется как «построение копий, моделей педагогических материалов, явлений и процессов».[1] Под моделью ученые понимают систему объектов или знаков, воспроизводящую некоторые существенные свойства оригинала, способную замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте исследования. Наше исследование базировалось на
концептуальных идеях ведущих методологических подходов: исходных философских идеях прагматизма и диалектического материализма, и осуществлялось в соответствии с основными положениями системного, деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностно-ориентированного подходов. Философские знания это один из важных методологических источников обоснования целей педагогического процесса. Опираясь на работы Н.М.Борытко, идеи прагматизма нами рассматривались, как всемерное развитие всех врожденных способностей в процессе практической деятельности, а в рамках философского направления диалектического материализма рассматривалась позиция, раскрывающая целенаправленное формирование свойств личности, в качестве объекта педагогического воздействия и воспитания.[2] Анализируя концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода, в работах Е.В.Бондаревской, В. В. Давыдова, А.В.Мудрика, А.К. Марковой, В.В.Серикова, Е. А. Ходыревой, И. С. Якиманской, в своей работе мы опирались на модель, которая будет максимально способствовать формированию и развитию профессионально значимых качеств личности, ее индивидуальности. В поисках новой парадигмы образования В.В.Сериков отмечает, что личностно-ориентированное обучение реализуется посредством деятельности.[3] Деятельностный подход исследуемый учеными в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, П.Я.Гальперина, АН.Леонтьева, Н.В.Котряхова, С.Л.Рубинштейна, В.ДШадрикова, Д. Б. Эльконина, позволяет рассматривать модель формирования профессионально значимых качеств с учетом особенностей совместной деятельности всех субъектов процесса профессиональной подготовки. В контексте деятельностного подхода результат формирования профессионально значимых качеств определяется организацией системных воздействий на личность. Деятельностный подход обеспечивает прогностический анализ профессиональной деятельности будущего техника строителя. В его основе лежит выявление умений, способностей, необходимых для успешного выполнения трудовых функций, и технической эрудированности, в том числе знаний, обеспечивающих осознанное овладение этими умениями. Концепции целостного системного подхода к проектированию педагогического процесса, проанализированные в трудах ученых В.С. Ильина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина, Л.фонБерталанфи, Э.Г. Юдина и других позволяют нам добиться целостности построения модели, установить логические и системные связи ее структурных компонентов, определить содержательно-функциональную сущность формирования профессионально значимых качеств техников строителей в процессе профессиональной подготовки. Идеи компетентностно-ориентированного подхода акцентируют внимание на результате образования, на развитии личности. И.А.Зимняя, ВА.Болотов, В.В.Сериков рассматривают компетентность, как интегративную характеристику личности, Д.А.Иванов, как способности человека результативно действовать в нестандартных ситуациях. Таким образом, в основе проектирования требований к выпускникам лежит тесная связь профессионального образования со сферой труда. Применяемые нами подходы задают логику проектирования квалификационных требований к выпускникам, которая основана на проведении анализа сферы профессиональной строительной деятельности, установлении профессионально значимых качеств необходимых для формирования профессиональной компетентности техника строителя.
Для повышения уровня сформированности профессионально значимых качеств мы в рамках нашего исследования разработали систему практико-ориентированных заданий, опираясь на идеи практико-ориентированного обучения, разработанные С.Я.Батышевым, Л.Г.Семушиной, Н.Г.Ярошенко, Ю.Ветровым, Н.П.Клушиной. Анализ исследований работ дал нам возможность увидеть, что процесс профессиональной подготовки будущих техников целенаправленно и последовательно меняется, развивается, обогащается новыми подходами, принципами обучения и воспитания.
Специфика предложенной модели заключается в том, что ее полноценная реализация возможна лишь посредством системы практико-ориентированных заданий. В нашем исследовании практико-ориентированные задания имеют прикладной характер, строятся путем отбора производственных ситуаций, в которых интеллектуальные и волевые качества будущих техников являются необходимым условием подготовки студентов к решению профессиональных задач, входящих в профессиональные компетенции специалистов. Отбор практико-ориентированных заданий, требует применения специальных технических знаний и умений, специфических для профессии. В зависимости от степени охвата областей предметных знаний мы разработали систему практико-ориентированных заданий в рамках: учебного процесса, охватив блок профессиональных дисциплин и профессиональных модулей, внеаудиторной самостоятельной работы, практического обучения и итоговой государственной аттестации, и дополнительных учебных курсах, учитывающих особенности регионально значимого содержания. Разработанная и апробированная система практико-ориентированных заданий обеспечивает достижение цели профессиональной подготовки специалистов, на основе отбора и компоновки
содержания учебного процесса, позволяет дать полные знания о специфике деятельности техников строителей, новых технологиях производства, объектах и предметах труда, формах и методах обучения, имитирует практико-ориентированные ситуации.
Анализ психолого-педагогических исследований в области практико-ориентированного обучения показал, что среди них нет единого подхода к использованию практико-ориентированных заданий, как средству формирования профессионально значимых качеств будущих техников. Проблемами рационального выбора содержания форм и методов, преподавания общетехнических дисциплин, совершенствования дидактических средств обучения занимались П.РАтутов, С.Я.Батышев, М.Т.Громкова, В.А.Скакун, Л.Г Семушина, Н.Г.Ярошенко, М.Н.Скаткин, Г.М. Ицкович, В.С.Уманский.
В работах Г.А. Балла, В.И. Данильчука, И.А.Зимней, А.Н.Леонтьева, В.В.Серикова, М.Л.Фрумкина и других мы сталкиваемся с неоднозначностью толкования термина «задача». Ее определяют через проблему задание, вопрос, цель, а также систему информаций о каком либо явлении, объекте, процессе. Не смотря на многообразие дефиниций понятия «задача» в педагогической литературе, всех их объединяет то, что задача явление объективное, и для обучающихся оно с самого начала существует в материальной форме, в знаках, а превращается в субъективное личностное явление лишь после его восприятия и осознания.[4]
В процессе экспериментального исследования, анализируя психолого-педагогическую литературу, требования региона и работодателей, профессионального стандарта техника строителя, анализа требований федерального государственного образовательного стандарта к видам профессиональной деятельности, мы уточнили формулировку понятия «практико-ориентированные задания», разработали этапы использования заданий в профессиональной подготовке техников, выделили инновационные, организационные формы обучения направленные на практическую подготовку, определили характер функций используемых заданий, систематизировали практико-ориентированные задания по целям, по ориентации на результат, по виду результата, по комплексному выполнению профессиональных действий, по месту выполнения заданий, по степени самостоятельности, по уровню сложности. Ведущие принципы обучения: гуманизма, опережающего профессионального развития, систематичности и последовательности, прочности, наглядности, политехнизма, связи теории с практикой дополнили разработанной и введенной в практику программой сотрудничества с работодателями.
Исследуемое нами понятие имеет несколько различных интерпретаций. Под практико-ориентированными заданиями мы понимаем систему заданий, имеющую прикладной характер, необходимую в профессиональной подготовке будущих техников для формирования профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций. Практико-ориентированное обучение способствует подготовке учащихся к решению задач, возникающих в профессиональной деятельности техников строителей, формирует готовность к применению интеллектуальных, волевых и деловых качеств, в процессе своей жизнедеятельности. Выбор и обоснование системы практико-ориентированных заданий позволил нам добиться эффективности формирования профессионально значимых качеств в процессе профессиональной подготовки будущих техников.
Для оценки эффективности использования модели формирования профессионально значимых качеств нами использована педагогическая диагностика. Показателями и критериями оценки результата сформированности профессионально значимых качеств являются: когнитивный, мотивационно-личностный, деятельностно-практический. Формирование профессионально значимых качеств проходило в процессе профессиональной подготовки поэтапно, что позволило к третьему курсу в экспериментальных группах значительно повысить творческий уровень сформированности профессионально значимых качеств будущих техников. Таким образом, экспериментальная работа показала эффективность использования, разработанной нами модели, характеризующейся единством ее взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, технологического, оценочно-результативного .
In the article a concept opens up professionally significant qualities of future technician of builder,justified structural model and the choice of the рractically-oriented tasks as facilities of forming professionally of significant qualities The key words: professionaly significant qualities, , the model of forming, practically-oriented tasks
Список литературы
1.Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 176 с.
2.Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.
3.Сериков В.В. Личностно-ориентированный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград,1995.
4. Н.А. Афанасьева Роль ситуативных задач в процессе обучения студентов высшей школы // Вестник Брянского государственного университета, 2010, №1,с35-41
Об авторе
Корякина О.Е. - заведующая научно-методической работой, Кировский государственный колледж строительства экономики и права - (филиал) ФГБОУВПО«Московский государственный университет геодезии и картографии», е-mail: metod@ksccel-miigaik.ru
