CC BY
74
ВЕСТНИК БЕЛОРУССКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ
АКАДЕМИИ № 2 2015_
ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ
УДК 320.147
П. А. САСКЕВИЧ, Е. В. ДУБЕЖИНСКИЙ, Н. Г. ТРАПЯНОК
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ВЫСШЕГО АГРАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ВЗГЛЯД ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ)
(Поступила в редакцию 01.04.2015)
В статье дается анализ состояния практико-ориенти- The article analyzes the state of the practice-oriented train-
рованной подготовки специалистов в системе высшего аг- ing in higher agricultural education system, based on the results
рарного образования, основанный на результатах социологи- of a poll of teachers of agricultural universities. It is noted that
ческого опроса преподавателей аграрных вузов. Отмечает- its application contributes to the formation of knowledge and
ся, что ее применение способствует формированию знаний и skills of students, their adaptation and readiness for independent
умений у студентов, их адаптации и готовности к самосто- professional activities. At the same time we have revealed a
ятельной профессиональной деятельности. Вместе с тем number of problems encountered in practice-based learning,
вскрывается ряд проблем, возникших в процессе практико- made a number of conclusions and some recommendations to
ориентированного обучения, делается ряд выводов и даются improve it. некоторые рекомендации по его совершенствованию.
Введение
Сегодня сфера массового высшего образования переживает значительные трудности под воздействием требований к ее выпускникам, которые предъявляет нынешняя экономическая и трудовая ситуация. Основной лейтмотив этих требований - молодой специалист должен быть подготовлен учреждением высшего образования (УВО) настолько, чтобы он мог без особых проблем и «отсрочек» включаться в трудовой процесс, эффективно используя квалификацию и компетенции, полученные в ходе образовательной подготовки.
Анализ источников
Функционирование и развитие системы высшего образования осуществляется на основе реализации принципов государственной политики в области образования, которые отражены в Кодексе Республики Беларусь об образовании [1], Государственной программе развития высшего образования на 2011-2015 гг. [2], Программе деятельности Правительства Республики Беларусь на 2011-2015 гг. [3].
Перед УВО поставлена задача обеспечить модернизацию образовательного процесса, нацелив его на связь с производством, существенно обновить содержание образовательных программ в соответствии с современными требованиями экономики, всемерно способствовать усилению практической направленности обучения и подготовки специалистов.
Методы исследования
Данное исследование является продолжением начатого изучения эффективности практико-ориентированной подготовки специалистов для АПК. Первый его этап был проведен в 2014 г. и касался того, как такая подготовка отражается на ценностно-смысловых установках, удовлетворенности, взглядах и представлениях студентов аграрных вузов (n=652; апрель, 2014) [6]. Нынешний этап посвящен изучению мнения профессорско-преподавательского состава (ППС) о состоянии, перспективах развития и совершенствовании практико-ориентированного обучения. С этой целью был проведен опрос преподавателей 4-х подведомственных Минсельхозпроду учреждениях (n=487; апрель, 2015) [7].
Данное исследование относится к типу разведывательных - оно предваряет более глубокое изучение проблем, состояния и перспектив практико-ориентированного обучения в аграрных УВО. Поисковый характер анализа проблем практико-ориентированной подготовки во многом предопределил применение в нем современных методологических подходов, основанных на социальных оценках и результатах социологических опросов.
Основная часть
1. Инновационные приоритеты преподавателей аграрных УВО. Результатом практико-ориентированного обучения должен стать специалист, способный эффективно применять в работе имеющиеся у него компетенции. Неспособность многих выпускников вузов эффективно выполнять свои профессиональные задачи обусловлена рядом причин, главная из которых видится в значительном преобладании «знаниевой» составляющей полученной профессиональной подготовки над практической. В этой связи преподавателям аграрных УВО был задан вопрос: Какой компонент из триады «знания - умения - навыки», на Ваш взгляд, является определяющим? (респонденты могли дать несколько вариантов ответа, но не более двух).
Опрос показал, что в триаде образовательных компонентов («знания - навыки - умения») выбрали только «знания» 30,6 % опрошенных, «знания и навыки» - 16,8 %, «знания и умения» - 42,5 %.
Выбор респондентами из предложенной триады только знаний или вместе с навыками, по сути, отражает традиционную точку зрения на образование; знаний и умений - практико-ориентированную, другого (навыки и/или умения) - несформировавшуюся («диффузную», размытую) позицию. Если привести полученные данные к 100 % (поскольку их значения в сумме превышают 100 %), то весомость той или иной позиции можно представить графически на рис. 1.
Из рис. 1 видно, что сторонники традиционного «знаниевого» подхода к подготовке специалистов в высшей школе составляют среди опрошенных преподавателей агарных УВО относительное большинство (43 %). Практико-ориентированная позиция несколько ему уступает по числу сторонников (38 %). Отдельную группу составляют преподаватели, позиция которых не определена, слабо выражена либо носит противоречивый характер (19 %).
Переход высшего профессионального образования на практико-ориентированную подготовку означает смену образовательных парадигм. Традиционная («знаниевая») парадигма в образовании ориентирует на то, что преподаватель выступает в роли исключительного носителя информации, знающего пределы интерпретации материала и задающего их студентам. Живучесть этой прежней установки во многом связана с тем, что в сознании целых поколений преподавателей, сформировавшихся под ее влиянием, заложено значение, указывающее на образовательный процесс как на научение, в котором обучающемуся с самого начала определена роль пассивного объекта.
Практико-ориентированная подготовка предполагает смещение акцентов с обучения по принципу «готового знания» к обучению, основывающемуся на самостоятельности и ответственности обучающихся, и означает переход с предметно ориентированного к проблемно ориентированному образованию.
Вместе с тем опрос показал, что большинство ППС аграрных УВО, в том числе и среди приверженцев традиционного подхода, видит основные недостатки «знаниевой» подготовки в противоречии между сложившимся укладом высшего образования и жизнью, а также потребностями современного производства, в котором востребованы знания не сами по себе, а способность специалиста применять их на практике, выполняя определенные профессиональные задачи и социальные функции (73,9 %).
Респондентов, которые не видят недостатков знаниево-ориентированного подхода либо затрудняются ответить на этот вопрос оказалось немного - 12,3 %.
Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. Сами они представляют не что иное, как готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективного взаимодействия в конкретной профессиональной среде и жизненной ситуации.
Компетентностный подход предполагает формирование нескольких уровней готовности специалиста-выпускника УВО к профессиональной деятельности - специальных и ключевых компетенций. Последние подразделяются на системные, инструментальные и межличностные. Если специальные компетенции определяются на основе содержания будущей профессии, то ключевые компетенции позволяют овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в
современном обществе. Следовательно, ключевыми образовательными компетенциями являются ценностно-смысловые, социокультурные, информационно-познавательные, социально-трудовые и компетенции личностного роста (самосовершенствования).
В опросе респондентам было предложено выбрать из перечня наиболее важные, по их мнению, системные (ключевые) компетенции. Отметим, что модель компетентностного подхода и данный перечень системных компетенций были разработаны в рамках программы TUNING (2000 г.), в которой приняли участие более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию. В ходе реализации проекта было выделено несколько групп основных компетенций: системные, инструментальные и межличностные. Полученные от респондентов ответы в виде процентных распределений приведены в табл. 1.
Таблица 1. Приоритеты в выборе преподавателями и студентами УВО ключевых компетенций (в % от числа опрошенных)
Варианты ответов ППС Студенты
Способность применять знания на практике 71,2 80,3
Способность работать самостоятельно 8,4 58,2
Способность адаптироваться к новым ситуациям 36,7 56,5
Инициативность и стремление к успеху 29,3 48,9
Способность порождать новые идеи (креативность) 24,0 39,8
Способность учиться 44,8 28,4
Разработка и управление проектами 7,2 27,3
Навыки проведения исследований 29,0 19,6
Примечание: сумма значений не равна 100 %, т. к. респонденты могли дать несколько ответов.
Для сравнения в табл. 1 содержатся данные опроса студентов аграрных вузов, проведенного в апреле 2014 г. Как видно из результатов двух опросов, и в группе III 1С, и в группе студентов подавляющее число выборов приходится на такую компетенцию, как способность применять знания на практике. Ей отдает предпочтение соответственно 71,2 % и 80,3 % опрошенных. Для наглядности сравнительного анализа полученные данные были проранжированы в каждой из групп в зависимости от количества выборов и представлены графически на рис. 2.
ППС Студенты
Способность применять знания на практике 1 t 1 Способность применять знания на практике
Способность учиться 2 -1 Способность работать самостоятельно
Способность адаптироваться к новым ситуациям 3 г"\ \ " 3 Способность адаптироваться к новым ситуациям
Инициативность и стремление к успеху 4 4 Инициативность и стремление к успеху
Навыки проведения исследований 5 5 Способность порождать новые идеи (креативность)
Способность порождать новые идеи (креативность) 6 6 Способность учиться
Способность работать самостоятельно 7 V 7 Разработка и управление проектами
Разработка и управление проектами 8 t > ^8 Навыки проведения исследований
Рис. 2. Приоритеты в выборе ключевых компетенций в группах преподавателей и студентов
Обращает на себя внимание, что второе ранговое место в группе преподавателей занимает способность учиться (44,8 %), в то время как у студентов это место отведено способности работать самостоятельно. Если относительно 3-го и 4-го ранговых мест в обеих группах рейтинги совпали (инициативность, стремление к успеху и умение адаптироваться к новым ситуациям), то относительно следующих мест в ранжире приоритетов между студентами и ППС имеются расхождения. Так, студенты более важной считают для себя такую компетенцию, как креативность, способность порождать новые идеи (5 место); преподаватели на это место ставят исследовательские навыки.
Вызывает определенную обеспокоенность тот факт, что немногие педагоги (8,4 %) отдают предпочтение способности молодого специалиста работать самостоятельно - 7-ое место в ранжире значимых компетенций. Это может косвенно свидетельствовать о неуверенности преподавателей в высокой готовности своих вчерашних студентов - выпускников вуза к профессиональной самостоятельности, а это значит, «на выходе» вуз пока что имеет «полуфабрикат», который нуждается в дальнейшей доработке. Поэтому, видимо, неслучайно второе место среди наиболее важных компетенций выпускника вуза в ранжире преподавателей стоит способность учиться. Между тем практико-ориентированная подготовка означает, что молодого специалиста не нужно доучивать после окончания вуза, а придя на производство, он должен сразу включиться в рабочий процесс и видеть перед собой перспективу: где и по каким направлениям ему развиваться? [5].
Относительно того, насколько возможно в настоящее время формирование профессиональных компетенций у студентов агарных УВО на качественно высоком уровне мнение преподавателей разделилось поровну: 44,8 % из них ответили положительно, что для этого в вузе имеются все необхо-
димые условия, 44,9 % - что такие условия отсутствуют либо недостаточны. Респонденты считают, что практико-ориентированная подготовка позволяет существенно сократить период адаптации выпускника к условиям производства (46,8 %), дает возможность ему приобрести опыт самостоятельной работы по подготовке реальных заданий, формирующих способность видеть проблемы и находить пути их решения (32,8 %), а также сформировать компетенции, обеспечивающие ему высокий уровень профессиональной готовности и востребованности на рынке труда (31,8 %). Современное производство оценивает выпускников вузов по качественно новым критериям. В рамках практико-ориентированного обучения безусловным приоритетом пользуется именно деятельность, организованная и осуществляемая с намерением получить намеченный результат. Для этого и само обучение должно быть построено нетрадиционным образом. В современной научной литературе сложилось несколько подходов к пониманию того, что собой представляет практико-ориентированная подготовка специалистов в высшей школе: средовой, технологический, контекстуальный и компетентностно-деятельностный [4].
В этой связи при опросе преподавателей предстояло выяснить, какому из подходов они отдают предпочтение. Результаты опроса в виде процентных распределений ответов респондентов по позициям в целом по всему массиву и в разрезе образовательных учреждений приведены в табл. 2.
Таблица 2. Предпочтения преподавателей в подходах к практико-ориентированному образованию (в % от числа опрошенных)
Варианты ответов По всему массиву БГСХА ВГАВМ БГАТУ ГГАУ
Средовой 54,9 57,8 58,0 51,9 52,1
Технологический 53,0 57,3 48,0 50,0 50,0
Контекстный 10,7 7,0 11,0 11,3 16,7
Компетентностно-деятельностный 24,6 24,9 16,0 26,4 31,2
Другое 2,3 1,6 2,0 4,7 1,0
Затрудняюсь ответить 2,3 2,1 5,0 0,9 1,0
Примечание: сумма значений не равна 100 %, т. к. респонденты могли дать несколько ответов.
Данные опроса свидетельствуют, что как в целом, так и в разрезе отдельных аграрных УВО предпочтения преподавателей отдаются двум подходам - средовому и технологическому, причем первому в несколько большей степени (54,9 % против 53,0 % соответственно).
Если при реализации средового подхода основной акцент делается на организации практик студентов с целью погружения их в профессиональную среду (53,0%), то в применении технологического - на внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию значимых для будущей профессиональной деятельности качеств. Эти два подхода дополняют друг друга. Анализ показывает, что предпочтения отдаваемые преподавателями тем или иным моделям в реализации практико-ориентированного обучения, зависят от отраслевого профиля преподаваемых ими дисциплин (табл. 3). Так, деятельностно-компетентностному подходу, при котором весь процесс обучения приобретает характер активной деятельности по формированию профессиональных компетенций, в целом отдает предпочтение лишь каждый четвертый педагог (24,6 %). Однако среди преподавателей социально-гуманитарных дисциплин число его приверженцев вдвое выше -48,5 % (табл. 3). Тоже самое можно сказать относительно использования возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных учебных предметов - число его сторонников среди преподавателей естественнонаучных дисциплин намного превышает среднее по выборке (35,4 % против 10,3 %).
Таблица 3. Предпочтения, отдаваемые преподавателями дисциплин различного отраслевого профиля подходам к практико-ориентированному образованию (в % от числа опрошенных)
Отраслевой профиль преподаваемых дисциплин Подходы к практико-ориентированной подготовке
средовой технологический контекстный деятельностный
Специальные и общепрофессиональные сельскохозяйственные 59,8 53,8 7,7 22,0
Специальные и общепрофессиональные несельскохозяйственные 55,0 60,3 10,8 21,8
Социально-гуманитарные 35,9 33,6 10,5 48,5
Естественнонаучные 22,6 20,9 35,4 30,9
Примечание: сумма значений не равна 100 %, т. к. респонденты могли дать несколько ответов.
2. Реализация практико-ориентированного подхода в учреждениях высшего аграрного образования. Система высшего аграрного образования призвана обеспечивать достаточно высокий качественный уровень выпускаемых специалистов. Определяющим критерием качества такой подготовки должен стать инновационно-ориентированный путь развития, который позволит модернизировать современную систему высшей школы и настроить не просто на учебную деятельность, но и на наукоемкую технологически выдержанную систему подготовки и переподготовки специалистов.
В этой связи респондентам предстояло ответить на вопрос: «Какие из последних нововведений в организации высшего профессионального образования являются для Вас наиболее важными?».
Ответы участников опроса свидетельствуют, что модернизация высшего аграрного образования прежде всего коснулась применения в обучении инновационных форм (активных, креативных, дистанционных), образовательных технологий (блочной, модульной, рейтинговой и др.) и методов преподавания (проблемно-ориентированного обучения, кейсов, проектов и т.д.) - так считает каждый третий опрошенный (32,8 %).
Важным нововведением 27,9 % опрошенных считает интеграцию учебных предметов для приближения учебной аудиторной работы к реальной, фактической и создания у обучающихся целостного представления о будущей профессиональной деятельности и ее крупных фрагментов, а также увеличение общего количества часов, отведенных на практическое обучение (20,9%).
Не менее значимым достижением последних лет для 26,1% респондентов стало внедрение и развитие непрерывной интегрированной системы профессионального обучения по сокращенной программе (НИСПО).
Разумеется, внедрение практико-ориентированного подхода в образовательный процесс не обходится без определенных трудностей. При его реализации УВО столкнулись и с рядом противоречий. Наиболее существенными, по мнению подавателей, являются противоречия между увеличением часов на самостоятельную работу студентов и их слабой познавательной мотивацией, лежащей в основе самообучения (33,5 %); между высокими требованиями к подготовке высококвалифицированных кадров и невысокой готовностью выпускников аграрных вузов реализовать в полном объеме эти требования (32,2 %), а также связанные с недостаточной материально-технической базой УВО для выполнения этих задач в необходимом объеме (29,6 %).
Педагогические работники считают, что переходу преподавания в вузах на практико-ориентированную подготовку мешает целый ряд факторов, которые можно разделить на 4 группы.
Группу факторов первого, финансового и материально-технического порядка составляют низкая оплата труда ППС и недостаток материальных стимулов - на это указывает каждый второй опрошенный (51,1 %); ограниченность финансовых возможностей у вуза - каждый третий (33,2 %); отсутствие необходимой лабораторно-экспериментальной базы - около одной трети ППС (31,4 %).
К факторам субъективного порядка, затрудняющим процесс перехода преподавания на практико-ориентированные формы и методы работы, отнесены недостаток времени, физических сил, усталость из-за большой загруженности работой - по мнению 19,9 % опрошенных, инертность самих преподавателей и нежелание что-то менять - 5,7 %, а также консерватизмом мышления и их приверженность традиционным подходам - 17,0 %.
Факторы третьего порядка связаны с качественным составом преподавательских кадров - недостаточным уровнем их профессиональной подготовки (8,6 %) и отсутствием гибкой системы повышения квалификации и переподготовки (11,9 %).
К четвертой группе факторов отнесены причины организационно-методического плана: отсутствие необходимого научного и методического обеспечения внедрения практико-ориентированного подхода (5,3 %) и недостаточное внимание к нему со стороны руководства УВО (3,9 %).
3. Организация учебного процесса при переходе на практико-ориентированную подготовку специалистов. Как показывают исследования, практико-ориентированная подготовка, в противоположность «знаниевому» образованию, привносит личностный смысл в учебный процесс, что усиливает ценностно-мотивационный компонент в профессиональном мышлении будущих специалистов [5-7]. Она предполагает прежде всего формирование у выпускника вуза умения работать самостоятельно на успех и применять знания на практике, способности адаптироваться к новым ситуациям, осознание значимости и ценности профессии и специальности в современном обществе, овладение специфическим творческим подходом в решении различных, в том числе и непрофессиональных, задач.
Компетентностная модель выпускника УВО отражает ожидаемые результаты, которые следует достигнуть по окончании процесса образования и включает в себя как универсальные компетенции, так и предметно-специализированные. Это достигается путем подготовки будущего специалиста по целому комплексу дисциплин: специальных и общепрофессиональных, естественнонаучных и социально-гуманитарных. Между тем практико-ориентированный подход тесно связывает профессиональную компетентность специалиста с особым свойством личности. Это «особое свойство» можно рассматривать как личностные качества индивида, необходимые ему для успешного выполнения профессиональных задач.
В настоящем исследовании была предпринята попытка выяснить у преподавателей в чем заключается применение практико-ориентированного подхода при обучении студентов по их учебной дисциплине. Относительное большинство респондентов (39,4 %) указало на то, что у них имеются задания и методические указания по самостоятельной работе студентов на период производственной практики, ими проводятся практические и лабораторные работы на базе предприятий (28,9 %).
На постоянное использование инновационных форм (активных, креативных и дистанционных) обучения в своей работе сослался только каждый шестой опрошенный преподаватель и лишь каждый десятый - на то, что применяемые им учебные программы соответствуют требованиям работодателя и развитию предприятия.
Тем не менее, около одной трети респондентов (31,4 %) при опросе подтвердили, что часто используют в своей работе лекции с элементами проблемности; 18,1 % - обсуждение проблем в небольших фокус-группах; 14,4 % - мастер-классы, практические демонстрационные занятия; 43,3 % -решение ситуационных задач, анализ производственных ситуаций.
Исследования показывают, что в преподавании учебных дисциплин в аграрных вузах сегодня активно используются презентации при проведении лекций и семинаров. Значительное место отводится практическим занятиям на производственных, стажировочных площадках УВО и выездным занятиям на предприятиях [6].
Прочно входят в активный арсенал дидактических средств обучения в аграрных вузах такие формы проведения занятий, как семинары-диспуты, коллоквиумы, конференции. В то же время дидактические возможности деловых, ролевых игр, теле-, интернет-конференций, проблемного обучения, тренингов, кейс-технологий и т.п. еще недостаточно освоены.
Практико-ориентированные образовательные технологии призваны оказывать решающее влияние на весь учебный процесс: от предоставления учащимся знаний, умений и навыков до контроля их усвоения. При этом должны обеспечиваться такие важнейшие характеристики обучения, как качество, избирательность материала, учет индивидуальных особенностей, постоянный контроль и самоконтроль усвоения материала, высокий эффект использования преподавательских ресурсов.
Опрос показал, что почти две трети преподавателей (62,6 %) регулярно выдают студентам задания для самостоятельной работы на аудиторных занятиях; три четверти (73,7 %) - предоставляют материалы (курс лекций, опорный конспект, презентация, литература) для самостоятельной подготовки студентов, большинство (61,0 %) - осуществляет контроль над самостоятельной работой студентов. Однако только 30,8 % из них подтвердили, что проводят инструктаж и консультации со студентами на аудиторных занятиях, и совсем немного - 9,0 % - знакомят студентов с основами и правилами научной организации такой работы.
Известно, что самостоятельная учебная работа эффективна только в активно-деятельностной форме. Принципиальное новшество, вносимое компьютером в образовательный процесс, - интерактивность, позволяющая развивать компетентностно-деятельностные формы обучения. Именно это новое качество позволяет надеяться на эффективное, реально полезное расширение сектора самостоятельной учебной работы. Следует отметить особое достоинство электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК), заключающееся в возможности технически просто проводить актуализацию, дополнение и расширение курса.
Более половины преподавателей аграрных вузов (58,1 %) при опросе подтвердили, что используют в своей работе ЭУМК, почти каждый второй (48,9 %) - размещенные в сети опорные конспекты, курсы лекций, практикумы и т.д., но только каждый четвертый (26,3 %) - электронный учебник. И совсем незначительное их число проводят лабораторные занятия с помощью автоматизированного лабораторного практикума с удаленным доступом (2,7 %), практические занятия и консультации в интерактивном режиме on-line (1,2 %) и off-line (электронная почта, форумы на сайтах УВО) (4,7 %).
Эффективной формой формирования и развития творческих способностей студентов выступает организации студенческой научно-исследовательской деятельности, одной из составляющей триединого образовательного процесса: учебно-воспитательного, научного и практического.
Научно-исследовательская работа студентов является неотъемлемой составной частью подготовки квалифицированных специалистов, способных творческими методами решать профессиональные, научные и другие задачи, применять в своей деятельности достижения научно-технического прогресса. Система профессиональной подготовки в УВО предполагает формирование у будущих специалистов навыков исследовательской деятельности. Между тем, это одна из самых острых проблем и актуальных задач современного высшего образования.
Традиционными формами реализации этой цели являются задания на период производственной практики, написание рефератов и курсовых работ. Подобный подход к исследовательской деятельности студентов зачастую формален, и он не всегда реализует поставленные цели, не давая студенту проявить инициативу и самостоятельность. Вместе с тем практико-ориентированная подготовка специалистов в УВО предполагает, что студенты должны вести научно-исследовательскую деятельность на протяжении всего периода обучения.
В ответах респондентов на вопрос: «Что, на Ваш взгляд, препятствует большей вовлеченности студентов в научно-исследовательскую работу?» на первом месте стоит недостаток стимулов, чтобы привлечь студентов (46,8 %), далее (2-е и 3-е места) со значительным отрывом следуют недоста-
точная теоретическая и практическая подготовка студентов (28,5 %), отсутствие надлежащей лабора-торно-экспериментальной базы в УВО (27,5 %) и др.
Респондентам был также задан вопрос о том, какие из факторов будут способствовать реализации практико-ориентированной подготовки. Ответы респондентов указывают на то, что решающими в этом деле станут уровень профессиональной компетентности самих преподавателей (47,8 %), мотивированность студентов, их ответственность (43,4 %), оснащенность учебно-материальной базы вуза современными образцами техники (30,8 %), активность и заинтересованность самих преподавателей в ее внедрении и реализации (25,0 %).
Высшая школа отличается от средней своей специализацией, уровнем преподавания, методикой учебной работы и степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель лишь организует познавательную активность студентов, студент сам должен осуществлять познание. Однако для этого преподаватель должен обеспечить мотивацию каждого студента к учебному заданию, заинтересовать четкой постановкой познавательных задач, алгоритмом или методом выполнения работы, определением форм отчетности, объема работы, сроков ее представления, консультационной помощью (консультации - установочные, тематические, проблемные), критериями оценки, отчетности и формы контроля (практикум, контрольные работы, тесты, семинар и т.д.). Конечным итогом такой работы должно стать формирование интереса к познавательной деятельности и навыков исследовательской работы в профессиональной сфере; развитие творческого мышления, способности принимать ответственное решение, находить выход из нестандартной ситуации и др. Следовательно, правильно организованная работа студента имеет не только учебное, но и профессионально-личностное значение.
4. Интеграция высшего аграрного образования с сельскохозяйственным производством. Для осуществления полного перехода к практико-ориентированной подготовке специалистов для АПК необходимо создание системы, при которой работодатель сможет влиять на содержание образовательных программ и заказывать себе выпускников, ориентированных на конкретное производство, а УВО будет иметь постоянный «полигон», на котором в процессе обучения сможет «апробировать» качество и степень подготовки студентов. При этом используемые методология и методы образовательной деятельности должны базироваться не только на фундаментальных научных знаниях, но и отражать требования реальной действительности, а знания, получаемые студентами, должны носить практико-целевой характер и строиться на овладении инновационными производственными технологиями, передовым отечественным и зарубежным опытом.
Опрос показывает, что у каждого второго преподавателя аграрного УВО (49,1 %) уже сложились тесные деловые контакты с руководителями сельхозорганизаций, их заместителями и главными специалистами, у 22,1 % - с руководителями и специалистами их функциональных подразделений. Однако лишь у каждого шестого они установились с наставниками молодежи, руководителями практик студентов и каждого седьмого - с линейными руководителями.
Совместно со специалистами АПК преподавателями вузов чаше всего обсуждаются и разрабатываются графики прохождения практики и учебного процесса (23,2 %), рабочие программы практик (18,5 %) и учебных дисциплин (17,0 %), но меньше всего - материалы государственной итоговой аттестации (4,7 %).
В целях обеспечения связи содержания профессионального образования с реальными потребностями производства сегодня должны предприниматься конкретные шаги.
Респонденты считают, что в плане осуществления оптимального сочетания фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки должны быть предприняты меры по достижению привлекательности системы профобразования для корпоративных и частных инвесторов путем повышения самостоятельности, прозрачности образовательных учреждений и предоставления налоговых преференций предприятиям в части средств, направляемых на повышение и переподготовку, либо инвестируемых в образовательные учреждения (37,4 %).
УВО должны предоставляться права и возможности разрабатывать свои оригинальные программы, а работодателям - возможность участия и влияния на их разработку для обучения и формирование конкурентоспособных, мобильных, ориентированных на рыночные отношения специалистов (35,5 %).
Опрос показал, что половина преподавательского корпуса аграрных вузов (51,1 %) в той или иной степени не удовлетворены ролью своего вуза, которую он выполняет в обществе и в соответствующей профессиональной области. По мнению респондентов, для более полного перехода вузов на практико-ориентированное обучение студентов требуют первоочередного решения следующие проблемы: улучшение лабораторно-экспериментальной базы УВО (38,0 %), совершенствование организации производственной практики (31,8 %), учет запросов потребителей образовательных услуг и заинтересованных сторон (23,2 %), повышение степени оснащенности преподавателей современными информационными технологиями и ТСО (19,9 %), активизация научно-исследовательской работы сотрудников (16,2 %), усиление практической ориентированности и прикладной направленности учебно-методического обеспечения (16,0 %).
Заключение
Переход высшей школы на практико-ориентированную подготовку специалистов ставит ряд стратегических задач перед учреждениями высшего аграрного образования республики, связанных с модернизацией всей работы в подготовке кадров для АПК.
Между тем у многих преподавателей вузов преобладают консерватизм мышления, инертность, приверженность традиционным схемам и установкам, прежде всего опора на «знаниевый» подход к преподаванию учебных дисциплин в высшей школе.
Проведенные исследования показывают, что в современных условиях востребованы все виды практико-ориентированного обучения, как в организованных формах (аудиторной, лабораторной, научно-исследовательской, экспериментальной, дистанционной, путем прохождения практик и стажировки), так и самостоятельных управляемых или контролируемых педагогом.
Формирование профессиональных компетенций, основанных на соединении посредством опыта фундаментальных и практических знаний, является целью практико-ориентированной подготовки специалистов. Как показал опрос, из числа факторов, которые являются решающими для более полного переход на нее, выступают профессиональная компетентность преподавателей, мотивация студентов, их ответственность и сознательность, оснащенность учебно-материальной базы вуза современными образцами техники, оборудованием и инструментами, организация практик студентов, а также заинтересованность и активность самих преподавателей, в ее внедрении и реализации.
Решение вопроса подготовки нужных сельскому хозяйству кадров возможно лишь в тесном взаимодействии вузов с сельхозпредприятиями.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кодекс Республики Беларусь об образовании. - Минск: Национальный центр правовой информации Республики Беларусь, 2011. - 398 ^
2. Государственная программа развития высшего образования на 2011-2015 гг. - Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь. - 2011. - № 79, 5/34104.
3. Программе деятельности Правительства Республики Беларусь на 2011-2015 гг. - Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь. - 2011. - № 29, 5/33370.
4. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа педагогика / А. Л. Андреев // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 8-14.
5. Саскевич, П. А. Практикоориентированная подготовка в системе высшего аграрного образования: состояние и перспективы / П. А. Саскевич // Вестник БарГУ. Серия: Педагогические науки. Психологические науки. Филологические науки. - 2015. - Выпуск 3. - С. 12-18.
6. Дубежинский, Е. В. Практико-ориентированная подготовка специалистов для АПК (взгляд студентов) / Е. В. Ду-бежинский, Н. Г. Трапянок // Горки: Белорусская государственная сельскохозяйственная академии. - Горки, 2014. - 54 с.
7. Трапянок, Н. Г. Практико-ориентированная подготовка специалистов для АПК (взгляд преподавателей) / Н. Г. Трапянок, Е. В. Дубежинский // Горки: Белорусская государственная сельскохозяйственная академия. - Горки, 2015. - 49 с.
8. Щур, В. С. Производственная практика студентов: информационное издание / В. С. Щур, В. В. Ивчик // Белорусская государственная сельскохозяйственная академия. - Горки, 2011. - 18 с.
УДК 330.01:316.472.4
О. К. РАВОВАЯ, В. П. РАВОВОЙ
ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К МЕЖЛИЧНОСТНЫМ КОММУНИКАЦИЯМ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
(Поступила в редакцию 09.04.2015)
В статье рассмотрены вопросы овладения студентами The article examines the problems of students' mastering the
способностью к межличностными коммуникациям и соци- ability for interpersonal communication and social interaction, альному взаимодействию, раскрыты содержание межлич- shows the content of interpersonal communication, basic func-
ностных коммуникаций, основные функции и формы об- tions and feedback forms used in the process of education. We
ратной связи, используемые в процессе образования. Про- have analyzed the elements of bilateral interpersonal communi-
анализированы элементы двухсторонних межличностных cation that allow to 'decompose ' the communication process
коммуникаций, которые позволяют «разложить» процесс and to assess the role of each member. We have generalized the
коммуникации и оценить роль каждого элемента. Обобщен experience of the department of economic theory on the for-
опыт кафедры экономической теории по формированию mation of the capacity for interpersonal communications. способности к межличностным коммуникациям.
Введение
В экономике как важной сфере человеческой деятельности экономические отношения поддерживаются и развиваются средствами коммуникации. Процесс коммуникации становится своеобразным элементом социальной технологии, способным изменить и обогатить уровень знаний, культуры, мировоззрения. Вместе с этим современное экономическое образование может упорядочить и повысить эффективность процесса коммуникации, поскольку напрямую связано с информацией и ее носителями, методами и способами ее переработки.
