CC BY
53
УДК 81'233
А.В. Колмогорова
ПРАКТИКИ ОБЩЕНИЯ МАТЕРИ С РЕБЕНКОМ: К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В статье обсуждается проблема сущности и природы коммуникативных процессов в социуме. Делается вывод о смене ключевой когнитивной метафоры, концептуализирующей представления о коммуникации в научном сообществе. В контексте распределенной модели языка, основные положения которой разделяются автором, ставится вопрос о необходимости углубления трактовки понятия коммуникативной компетенции. На основании анализа эмпирического материала в качестве одной из единиц коммуникативной компетенции предлагается рассматривать так называемую «практику общения».
Ключевые слова: коммуникация, коммуникативная компетенция, практика общения, материнское общение
Введение
Вопрос о сущности коммуникации и ее основных принципах относится к числу «вечных»: ответов на него столько же, сколько научных школ. Существует ряд, уже ставших классическими, моделей коммуникации (кодовая, инференцио-нальная, интеракциональная, функциональная). В последнее десятилетие в западной когнитивной психологии и биологии оформились и начали свое становление такие научные направления, как теория распределенной когниции и теория автопойе-зиса, в рамках каждой из которых предложены достаточно оригинальные трактовки обсуждаемого ключевого для данной публикации понятия.
Опираясь на теоретические принципы вышеназванных научных парадигм, мы предприняли исследование речевого поведения матерей-представительниц русского лингвокультурного сообщества в процессе их общения с детьми. Проводя экспериментальную работу по включенному и не включенному наблюдению, мы исходили из достаточно тривиальной посылки о том, что основы коммуникативной компетенции закладываются у ребенка в процессе взаимодействия с матерью -именно она транслирует некий наиболее значимый коммуникативный опыт. Однако практически не изученным остается вопрос: чему, собственно говоря, научает мать, т. е. в чем состоит коммуникативная компетенция, и как это происходит?
В данной публикации мы хотели бы представить некоторые результаты анализа коммуникативных взаимодействий матерей с детьми в возрасте от 0 до 1 года.
1. Коммуникация: метафора контейнера или танца?
Начиная с идей Р. Декарта и заканчивая теорией порождающей грамматики Н. Хомского, а также концепциями многих когнитивных лингвис-
тов так называемого «интерналистского» толка [Harris 1998], мысль о том, что в языковой коммуникации посредством слов передаются некие внутренние, имманентные существованию человеческого мозга, когнитивные содержания (будь то понятия, значения, концепты - терминология зависит от конкретной школы), присутствовала в большинстве рассуждений о коммуникации. Вездесущая контейнерная метафора, удачно подмеченная Дж. Лакоф-фом и М. Джонсоном, отметила своей печатью долгий период развития лингвистики и теории коммуникации в частности [Демьянков 2000].
Однако в последнее десятилетие прошлого века исследователи в области коммуникаций все чаще стали прибегать в разговоре о своем объекте к другой метафоре - метафоре танца: как и танец, коммуникация непрерывна и состоит из повторяющихся коммуникативных «движений», «па», она представляет собой совместную деятельность двух партнеров, направленную на сотрудничество, и, наконец, в этой деятельности ничего не передается - объяснить танец нельзя - партнеры, наблюдая друг за другом, чувствуя друг друга, совершают совместные действия, результатом которых, зачастую, является нечто новое в опыте каждого, доселе не бывшее, но совместно пережитое «здесь и сейчас» [Krippendorf 1993].
У. Матурана и Ф. Варела ввели в научный обиход термин, имплицирующий такой динамический и непрерывный характер коммуникативного «танца» - languaging [Maturana and Varela 1987]. Содержание термина, являющегося частью общего контекста теории автопойезиса и претерпевшего немало трактовок, мы интерпретируем следующим образом: базисная для живой системы, коей является человек, биологическая функция, состоящая в способности достигать согласованного поведения с другими при помощи использования языковых
структур, которые служат активизации уже данных в опыте, как конкретного индивида, так и представителей социальной группы в целом, репрезентаций успешных взаимодействий членов группы, происходивших в определенном когнитивном контексте, а также позволяют коммуникантам формировать новые репрезентации взаимодействий с окружающим миром в «здесь - и - сейчас» контексте. Важно, что, будучи изъяты из контекста персональной и социальной истории, данные структуры уже не имеют никакого внутреннего содержания [Maturana 1988]. Следствием категоризации языковой коммуникации через призму метафоры танца стало признание ее коннотативного, а не денотативного, как постулировалось в рамках эпистемологической парадигмы детерминизма, характера [Mingers 1991].
Иначе говоря, ставится вопрос о том, насколько первичны собственно языковые структуры в человеческой коммуникации? А, если быть точнее - в вербальной коммуникации?
2. Первичны ли языковые структуры в коммуникации?
М. Томаселло, развивая идеи совместной интенциональности, отмечает: «Способность создавать общий смысловой контекст (совместное внимание, совместный опыт, общие культурные представления) представляет собой абсолютно неотъемлемое измерение человеческой коммуникации, включая языковую коммуникацию, со всеми ее «он», «она», «оно»» [Томаселло 2011: 29]. Анализируя результаты наблюдения за человекообразными обезьянами и за младенцами, исследователь приходит к выводу о том, что стремление к сотрудничеству и кооперации, мотивированное не только опасностью и желанием выжить, как это принято у обезьян, но и желанием предложить помощь, разделить чувства и эмоции, информировать, является базисом человеческой коммуникации и, одновременно, важнейшей формой биологического приспособления, а собственно лингвистические характеристики языка, включая грамматические, конструируются культурно и передаются внутри отдельных сообществ [Томасел-ло 2011: 29].
Идея об основополагающем и первичном для языковой коммуникации характере способности человека создавать зону совместного внимания, действия и опыта с другими нашла свое преломление в так называемой «распределенной модели языка», предложенной С. Коули и его коллегами [Cowley 2004, 2005, 2009; Perry 2003; Vallée-Tourangeau, Villejoubert 2009]. Так, исследователь
определяет язык как непрерывную деятельность в реальном времени, в результате которой происходит мягкая сборка мотиваций, предвосхищений и аффективных состояний [Коули 2009: 208]. Наблюдая за взаимодействием матери и младенца четырнадцати недель [Cowley 2006], С. Коули делает вывод о том, что в когнитивном аппарате ребенка репрезентации события или явления окружающего мира возникают - осуществляется «познание мира» благодаря наблюдениям за поведением взрослого и его аффективными, эмоционально окрашенными реакциями на всякое изменение окружающей среды, а главное - на действия и поведение самого ребенка. Благодаря врожденному стремлению к кооперативному взаимодействию с другими, ребенок стремится к получению положительной аффективной реакции взрослого, а для этого необходимо уметь формировать зону совместного внимания и совместной интенциональности и уметь взаимодействовать в рамках совместной активности. Скажем, если ребенок кричит, плачет, мать взглядом, жестом и фонациями (она реализует некие речевые действия) выказывает свое недовольство. Следя за изменениями в поведении матери, младенец пытается получить ее положительную аффективную реакцию и постепенно меняет свое поведение. Перестав кричать, он замечает искомые положительные поведенческие, включая речевые (интонация, характер произносимых звуков, например), реакции. С этого момента сочетание специфических жеста, фонации, выражения лица матери, выказывающих недовольство в ситуации, когда ребенок кричит, устойчиво ассоциируются у ребенка с необходимой для устранения данной неприятной для него ситуации линией поведения. В возрасте 12-14 месяцев ребенку будет уже достаточно одной фонации матери для того, чтобы требуемым образом изменить свое поведение. Таким образом, языковая форма становится удобным ограничителем для определенного фрагмента поведенческого континуума в сознании и опыте ребенка. В одной из своих лекций (Иркутск, июнь 2010) С. Коули, оперируя терминами language и languaging отметил, что «собственно языки (languages) есть абстрагированные от процесса речежизненного взаимодействия (languaging) формы, вторичные по своей природе системы ограничителей, созданные для ориентирования в «здесь - и - сейчас» ситуативно обусловленных практиках смыслопорождения».
Поскольку содержание языковых форм как ограничителей для определенных фрагментов со-
циального поведения создается опытным путем, находясь в сильной зависимости от контекста, оно динамично и подвижно. Когнитивное содержание языковых структур может меняться, перестраиваться, трансформироваться в процессе речежиз-ненного взаимодействия с другими людьми, и, таким образом, способствовать распределению познания, когниции 1) между членами социальной группы, 2) между внутренними по отношению к человеку системами и внешними системами (окружающей средой), 3) во времени - таким образом, что прошлые события оказывают влияние на последующие события в индивидуальной жизни человека [Hutchins 1995].
В рамках коротко проанализированной нами группы теоретических подходов к определению природы коммуникации очевиден ответ на поставленный в подзаголовке вопрос: нет, собственно языковые структуры в так называемой, вербальной коммуникации не первичны. Тогда что составляет суть коммуникативной компетенции, и что может быть рассмотрено в качестве ее единицы?
3. Что такое «практика общения» и может ли она быть единицей коммуникативной компетенции?
Термин «коммуникативная компетенция», будучи введен в научный обиход Д. Хаймсом [Hymes 1972], интерпретировался автором достаточно широко как те знания, которыми обладают люди, когда они общаются. Именно коммуникативная компетенция, по мнению исследователя, ответственна за суждения коммуникантов об уместности того или иного высказывания в данной конкретной ситуации. Поскольку Д. Хаймса глубоко интересовали социальные аспекты языка, он считал коммуникативную компетенцию динамической способностью, глубоко фундированной в социальной интеракции в целом, а не только в вербальных формах взаимодействия [Hymes 1972: 284]. Не разделяя, как это делал Н. Хомский, а выделяя языковую компетенцию как способность и ее актуализацию (performance), внутренний аспект и объективацию коммуникативной компетенции, Д. Хаймс отмечал динамический и круговой характер их взаимодействия: применяя эту самую способность на практике в каждом акте общения коммуникант изменяет ее внутреннее содержание, которое, в свою очередь, влияя на следующий акт общения, модифицирует последний по сравнению с предшествующим [Hymes 1972: 283-284].
Однако на дальнейшее развитие содержания понятия «коммуникативная компетенция» решающее влияние оказала научная парадигма
детерминизма, требовавшая сегментации всякого объекта научного изучения и классификации выделенных сегментов. В результате коммуникативная компетенция стала рассматриваться как набор неких статичных компонентов, количество которых разнится в зависимости от научной школы и исследовательского подхода. Так, в западной традиции, в особенности методики обучения ИЯ, принято использовать номенклатуру из 4-х компонентов: лингвистический компонент, социолингвистический, дискурсивный и межкультурный [Byram 1997: 83]. Возможна также комбинация из таких видов частных компетенций, как грамматическая, социолингвистическая, дискурсивная и стратегическая [Canale and Swain 1980].
В отечественной лингводидактике количество выделяемых компонентов также варьирует: коммуникативная компетенция определяется, например, как совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих [Сафронова 2004] или как объединение лингвистического, социолингвистического, социокультурного, социального, дискурсивного, стратегического компонентов [Шуман 2006].
Наблюдая за взаимодействием матери с ребенком в возрасте от 0 до 1 года с теоретических позиций, изложенных в предыдущих подпунктах данной статьи, мы пришли к выводу о том, что мы можем выделить такую единицу коммуникативного взаимодействия, как практика общения.
Очевидно, что уже существующая в лингвистической традиции номенклатура единиц коммуникативного взаимодействия достаточно обширна: речевой акт, диалогическое единство (сцепление), коммуникативная стратегия, и как единицы более низкого уровня - коммуникативная тактика, ход. Однако нам представляется, что и такая единица, как «практика общения» имеет в данной номенклатуре свою нишу.
A priori можно предположить, что взаимодействуя с ребенком в данный период его жизни, мать осуществляет некие архиважные коммуникативные действия, которые призваны заложить основы той самой коммуникативной компетенции, о которой мы ведем речь. Однако, то, как мать взаимодействует с ребенком, согласно нашим наблюдениям за 14 парами мать-ребенок от 0 до 1 года, нельзя назвать стратегиями или тактиками, поскольку материнское взаимодействие в этот период не носит некого заранее продуманного характера, не рассчитано на получение какого-либо определенного доступного наблюдению результата взаимодействия, не подразумевает воз-
можность коммуникативной неудачи (ее просто не бывает в рассматриваемых нами случаях) и т.д. То архиважное «коммуникативное нечто», которым пользуется мать, не имеет и структурных характеристик речевого акта: здесь трудно говорить об иллокуции (и, соответственно перлокуции), поскольку на данном этапе первая просто не может быть узнана субъектом, либо вовсе не имеющим жизненного опыта в широком смысле этого понятия, либо имеющего его в минимальном объеме (ближе к году).
Мы определяем практику общения как подсознательно формируемую у членов определенного сообщества в процессе социализации матрицу межсубъектного взаимодействия, представляющую собой сцепление актов вербальной, телесной и когнитивной (в узком смысле - активности нервной системы) активности, ориентирующее партнера по взаимодействую на определенную аффективно окрашенную, социально релевантную, предвосхищаемую другими членами сообщества форму поведения, способную иметь, в том числе, и вербальную объективацию.
Прежде чем перейти к описанию некоторых практик общения, хотелось бы прокомментировать внутреннюю форму самого терминологического сочетания «практика общения». Главное слово в данном сочетании имеет смысловые связи, во-первых, с термином «праксис», используемым У. Матураной для обозначения опыта взаимодействия живого организма с окружающей средой, взаимодействия, опосредованного телом и языком, и происходящего в каждый момент жизни организма [МаШгапа 1988]. Во-вторых, слово практика частично имплицирует смысловое содержание понятия хабитуса у П. Бурдье [ВоиМ1еи 1991], как способа структурирования окружающего мира, порожденного предыдущим опытом социального, по преимуществу, взаимодействия индивида.
Что касается слова общение в обсуждаемом сочетании, то мы намеренно отказались в данном случае от языковой единицы коммуникация и ее дериватов, поскольку полагаем, что термин «коммуникация» уместнее использовать, скорее, как своего рода гипероним, фиксирующий в своем содержании некие общие свойства целого ряда разнообразных явлений, связанных с совместной деятельностью живых организмов, в то время как то, что мы условно называем практикой общения, является одним из ракурсов, одной из возможных объективаций процесса коммуникации. Кроме того, используя языковую единицу общение, мы хотели
подчеркнуть, что в описываемом нами способе межсубъектного взаимодействия создаются и, одновременно используются некие структуры социо-когнитивной предобщности, на основе которых взаимодействующие субъекты могут затем моделировать некий общий мир, создавая вновь-общность, ибо общение есть «единство противоположностей пред-общности и вновь-общности, осуществляемое как незавершимое становление» [Батищев 1995].
Нам представляется, что практика общения имеет ряд оснований для того, чтобы быть рассмотренной в качестве одной из возможных единиц коммуникативной компетенции. Прежде всего, в рамках практики общения языковой, дискурсивный, социальный и другие компоненты, выделяемые в коммуникативной компетенции, рассматриваются как сцепление различных видов интенциональной активности субъектов, составляющее в итоге единое целое. Кроме того, рассмотрение коммуникативной компетенции через призму практики общения позволяет сместить акцент с собственно языковых/речевых аспектов обсуждаемой компетенции на такие ее функциональные характеристики как, например, возможность доступа к «соглашению о мнениях и суждениях» [Cowley 2006], имплицитно существующему между членами одного социального коллектива в виде негласно одобряемой общей системы норм, установок стереотипов, организующих взаимодействие внутри сообщества и воспроизводимых в каждом новом поколении в процессе воспитания.
4. Результаты анализа эмпирического материала
В результате использования включенного (аудио- или видеозапись вели члены семьи) и не включенного наблюдения (аудио- или видеозапись вели не-члены семьи - друзья, знакомые) нами были получены 5 часов аудио- и видеозаписей взаимодействия матери с ребенком от 0 до 1 года (каждая запись - от 20 минут до 40). Наблюдение велось за 10 парами «мать-ребенок».
Следует уточнить, что данные взаимодействия объединены нами в одну группу достаточно условно, поскольку характер взаимодействия с ребенком меняется не только с каждым днем, но и, буквально говоря, с каждым часом. Однако в исследовательских целях мы произвели подобную сегментацию, опираясь на такой критерий как отсутствие у ребенка в выделенном периоде, в традиционном понимании, собственно вербальных форм общения. К тому же, мы обратили внимание на то, что определенные, выделенные нами во
взаимодействии матерей с детьми от 0 до 3 мес., практики общения сохраняются, постепенно уступая место другим практикам, именно до возраста 1 года.
10 матерей, за которыми велось наблюдение, принадлежали к различным возрастным группам: 21 год - 1 мать, 22 года - 1, 23 года - 2, 24 года - 1, 25 лет - 2, 30, 31 и 32 года - по одному человеку. Восемь матерей из десяти - уроженки Кемеровской области, 2 - жительницы Московской области.
В процессе наблюдения, несмотря на различия в возрасте и месте проживания, нами были отмечены некоторые повторяющиеся способы взаимодействия матерей с детьми обозначенного возраста. Руководствуясь изложенными в предыдущих разделах доводами и теоретическими посылками, мы назвали данные повторяющие способы практиками (материнского) общения.
Нами были выделены следующие практики материнского общения: практика формирования позитивного отношения к собственному телу, практика формирования категории совместности («недискретный агентив»), практика опережающей аккультурации, практика формирования социальной прозрачности, практика формирования интенциональной чувствительности, практика формирования категории диалогичности.
Каждая из перечисленных практик названа нами соответственно ее социально-когнитивному функционалу, т.е. той аффективно окрашенной, социально релевантной, предвосхищаемой другими членами сообщества форме поведения, на которую в описываемых случаях ориентирует ребенка поведение матери.
Остановимся на кратком описании некоторых практик.
4.1. Практика формирования позитивного отношения к собственному телу
Мать притрагивается к различным частям тела ребенка, при этом смотрит на ребенка и ласково называет части тела. При этом важно, что изменяются основные характеристики фонации, звукоизвлечения матери. Это проявляется в особой интонации, в палатализации и веляризации согласных ([с'очк'и], [г'л'ас'к'и]), в увеличении длительности ударного гласного последнего слова в ритмической группе:
(1) [Ой какие с'о:чк'и] (Ой, какие щечки).
Для данной практики характерно «каскадное» высказывание: высказывание с небольшими видоизменениями повторяется несколько раз (иногда до 5-6 раз):
(2) / ой какой зивотик/ ой наш зивотик/ такой хороший зивотик.
Практически всегда сопровождается невербальными коммуникативными жестами: поцелуи той части тела, о которой идет речь; контакт «глаза в глаза», при этом мать вытягивает губы вперед, делая их «трубочкой» и ритмично поворачивает голову из стороны в сторону либо поднимает и опускает подбородок.
К названию части тела добавляется ласковый эпитет:
(3) /ой чьи это такие хомячьи сечки/;
(4) /это чей такой носик курносый а/.
Положительная реакция ребенка (улыбка,
взгляд на мать) поощряется ее ласковой улыбкой, поцелуем.
4.2. Практика формирования категории совместности
Для практики формирования категории совместности характерен ряд особенностей.
Совершая какие-либо действия с ребенком -почистить уши, помыть глаза, переодеть, поменять подгузник - мать, оформляя высказывание, ставит имя ребенка в позицию агентива (мы назвали такую особенность «псевдоаген-тивом»):
(5) /чистую Катя маечку сейчас оденет/;
(6) /вот Лера ушки почистила/.
Непосредственно перед выполнением какого-либо действия, где мать выступает в роли агенса, а ребенок - пациенса, используется «совместный» агентив. Например, перед тем как начать, так называемый, «вечерний ритуал» - мать моет ребенка и, укачивая его, усыпляет, - мать как бы прогнозирует это действие, представляя его как согласованное взаимодействие одинаково активных субъектов:
(7) /сейчас мы погуляем/помоемся и спать/.
Или перед тем как в ванной приступить к
обтиранию ребенка, мать говорит:
(8) /спинку будем вытирать/.
При этом согласное, послушное (хотя и пассивное) поведение ребенка, скажем, он не сопротивляется обтиранию, демонстрирует удовольствие от этого процесса, поощряется похвалой, ласковой интонацией, повторением имени ребенка.
Часты случаи, когда действие выполняет именно ребенок, но мать обозначает ситуацию при помощи «совместного» агентива - мы назвали данную особенность «псевдосовместный агентив»:
(9) /мы сейчас на животик еще с тобой ляжем/;
(10) /а куда мы смотрим/.
4.3. Практика опережающей аккультурации
Данная практика заключается в том, что мать, взаимодействуя с ребенком, вплетает в свою речь фрагменты прецедентных текстов, прецедентные высказывания. Интересно, что хотя мать сама прекрасно осознает, что ребенок ее в традиционном и общепринятом смысле «не понимает» в данный момент, она, тем не менее, выражает положительную реакцию, смеясь как бы «сама с собой» или получает одобрительную реакцию (смех, улыбки) третьих лиц, присутствующих при разговоре.
Например, поощряя дочь к гулению, мать ласково улыбается, смотрит «глаза в глаза» и, ритмично поднимая и приопуская свое лицо, говорит:
(11) /ты болтушка/дочь/дочь/ ты болтушка/.
А затем, добавляет, несколько меняя интонацию, и получая одобрительную реакцию ведущего съемку отца:
/болтун/ находка для шпиена/.
Или, наклоняясь к плачущему малышу, мать поднимает брови, «делает большие глаза» и спрашивает
(12) /что случилось/я свидетель/.
используя, очевидно, прецедентную для
данной семьи реплику.
Источники прецедентных высказываний разнообразны: мультфильмы - (13) /куда идем мы с пятачком/ (приговаривает, когда, лежа, ребенок активно двигает ножками), (14) /ох/рано/встает охрана/ (гладя проснувшегося ребенка), реклама -
(15) /вот чистота/ чисто и комфортно/ (напевает, меняя подгузник), детская литература -
(16) /одуванчик полевой/ (поглаживая волосики на голове), (17) /сорока-белобока/где была/ далеко/.
4.4. Практика формирования социальной прозрачности
В процессе наблюдения за взаимодействием матери с ребенком мы отметили высокую частотность следующего типа вопросительных высказываний, обращенных к ребенку (от 0 до года):
(18) /куда ты там смотришь/ что ты там увидела/;
(19) /что там ты все рассматриваешь/;
(20) /о чем ты думаешь/о чем думаешь/;
(21) /чего делать собираешься/.
При этом отметим, что, как правило, высказывание имеет контаминированный интонационный рисунок, в котором слышатся интонации как вопроса, так и императива.
По нашему мнению, подобного рода требовательные вопросы формируют специфическую для русского лингвокультурного сообщества мат-
рицу поведения, для которой мы предлагаем рабочее название «матрица социальной прозрачности». Речь идет о привычном и приемлемом в социальном взаимодействии большинства членов сообщества «проникновениям» в жизнь другого: считается обычным начать телефонный разговор с человеком, входящим в социальную зону приятелей, друзей, членов семьи, репликами типа «А ты где сейчас?», «Что делаешь?». Или в процессе неопосредованного общения часто звучат высказывания «О чем задумалась?», «Куда смотришь?», «Что молчишь?». Подобного рода запросы информации воспринимаются представителями русского лингвокультурного сообщества совершенно нормально, однако, по нашим наблюдениям, будучи обращены в процессе межкультурного взаимодействия к представителям, скажем, французского лингвокультурного сообщества, подобные вопросы вызывают социальное отторжение и часто - разрыв коммуникации.
4.5. Практика формирования интенцио-нальной активности
Данная практика, по нашим наблюдениям, является одной из важнейших. Она состоит в том, что мать как бы подталкивает ребенка к реакции (в идеале - вербальной, на первых порах - любой) на запрос контакта со стороны Другого. Данная практика общения реализуется в следующих формах.
Мать приветливо улыбается, устанавливает контакт «глаза в глаза», прищелкивает языком и повторяет: (22) /агу/ агу/ агу/ Маша поговори с мамой/ давай поговорим/.
Если ребенок реагирует какими-либо фона-циями, сохраняя при этом контакт «глаза в глаза», то интонация матери становится восторженной, употребляются серии ласковых эпитетов. С нашей точки зрения, в рамках данной практики ребенок учится той самой разделенной интенциональности, по М. Томаселло, в ее вербальном воплощении.
4.6. Практика формирования категории диалогичности
Практика формирования категории диало-гичности также является одной из наиболее частотных моделей взаимодействия с ребенком: мать обращает какую-то реплику к ребенку и сама же воспроизводит якобы ответные реплики ребенка, маркируя условность этого диалогического взаимодействия коммуникативным коннектором скажи:
(23) /давай ушки почистим/ не хочешь/скажи/ вот мать издевается/ то ей ногти то ей уши чистить/;
(24) /а ты чего, что такое/мама скажи/ покушать не дает/вот я уже 15 минут лежу/
прошу/ а она не дает/ скажи/ я тут язык тебе показываю, а ты мне не даешь покушать/ скажи/ давай есть быстрей/ я хочу есть/страх как хочу/ а она не дает/.
При этом, как правило, в якобы «репликах ребенка» реализуются речевые акты упрека, обиды, возмущения. Мать референционально сме-щенно употребляет дейктическое местоимение я, обозначая им не себя - говорящую - а ребенка, якобы являющегося субъектом высказывания. Себя же мать обозначает либо дейктическим местоимением она, либо номинациями мать, мамка, мама. Во время этого взаимодействия мать хмурит брови, покачивает головой, но одновременно ласково смотрит на ребенка.
Данная практика представляется нам одной из наиболее этноспецифических. Ведь, по сути дела, формируется матрица «перекладывания социальной ответственности», поиска виноватых в каком-то неприятном для субъекта положении дел. Вполне возможно, что корни знаменитого вопроса «Кто виноват?», специфического именно для русского лингвокультурного сообщества, кроются именно в описываемой нами практике, закладывающей основы будущего социального поведения.
Итоги
Возвращаясь к исходному вопросу о том, чему же все-таки научает мать в процессе первоначального коммуникативного взаимодействия с ребенком, и можно ли это назвать коммуникативной компетенцией, сформулируем следующие выводы.
В процессе общения с коммуникативно «чистым» и неопытным партнером - ребенком от 0 до года, мать, опираясь на уже сформированные в ее опыте социальной интеракции поведенческие матрицы (как взаимодействовать с маленьким ребенком, типичные практики общения знает на не-ком подсознательном уровне всякая женщина, не будучи мамой) ориентирует ребенка на определенные формы поведения, социально одобряемые и разделяемые другими членами сообщества, приучая его связывать некое поведение с определенным комплексом вербальных и невербальных стимулов, «опознавательных знаков», доступных наблюдению в коммуникативном поведении партнера (матери, в данном случае). Иначе говоря, то архиважное, чему научает мать - это умение 1) формировать зону совместной интенцио-нальности с партнером по взаимодействию; 2) объединять акты вербальной и невербальной активности партнера в комплексы и опознавать
каждый такой комплекс как ориентирующее воздействие; 3) связывать определенное ориентирующее воздействие с определенной формой поведения, как это принято в данном лингвокуль-турном сообществе, превращая ориентирующее воздействие в ориентирующее взаимодействие.
Нам представляется, что вышеназванную совокупность умений вполне возможно рассмотреть как сущность коммуникативной компетенции.
Ю.А. Сорокин, определив в свое время предмет этнопсихолингвистики как изучение вербальных и невербальных словарей и грамматик этнического поведения [Сорокин 2007: 8], отмечал, что этнос есть этнико-коммуникационная лингвокультурная сеть, которая является замкнутой диалогической сетью, внутри которой происходит циркуляция культурем/менталем. При этом описываемая сеть характеризуется лингвокульту-рологической непрозрачностью и, тем самым, самодостаточностью и автономностью [Сорокин 2007: 12]. Эта самая «непрозрачность», на наш взгляд, достигается тем, что сами по себе слова, как будто бы вполне доступные для перевода на другой язык, не имеют значения. Для того, чтобы получить значение, не в смысле отнесенности слова к какому-либо референту в «объективном мире», а в смысле «для-меня-ценности», «что и как я могу сделать в окружающей среде, социальной, прежде всего, при помощи данного слова», слово должно стать частью матрицы социального взаимодействия, слово должно быть «плотно увязано» с невербальными проявлениями человеческой активности и, самое главное, с ожидаемым другими членами сообщества поведением.
Следовательно, когда мы говорим о том, что человек владеет, обладает коммуникативной компетенцией, мы имеем в виду то, что он оказался внутри закрытой коммуникационной диалогической сети и умеет правильно узнавать ориентирующие воздействия и устанавливать связь между ними, словами и ожидаемым другими поведением.
Список литературы
Батищев Г. С. Найти и обрести себя // Вопр. философии. 1995. № 3. С. 12-25.
Демьянков В.З. Семантические роли и образы языка // Язык о языке: сб. статей / под общ. рук. и ред. Н.Д. Арутюновой. М.: Языки русской культуры, 2000. С. 193-270.
Коули С. Дж. Понятие распределенного языка и его значение для волеизъявления / пер. с англ. А.В. Кравченко // Н^Ш8йса ^шйуа. Вып. 2:
Наука о языке в изменяющейся парадигме знания. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2009. С. 192-227.
Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Евро-школа, 2004.
Сорокин Ю.А. Этнос, сознание, культура, язык // Социальная психолингвистика: хрестоматия. М.: Лабиринт, 2007. С. 8-36.
Томаселло М. Истоки человеческого общения / пер. с англ. М.: Языки русской культуры, 2011.
Шуман Е.В. Возможности и перспективы межкультурной коммуникации на немецком языке в школе /WEB-журнал. Вып. №5 // Междунар. науч.-практ. (электронный) журнал «INTER-CUL-TUR@L-NET». URL: http://www.vfnglu.wladi-mir.ru/Rus/NetMag/v5/v5_ar17.htm (дата обращения: 10.09.11).
Bourdieu P. Structures, Habitus, Practices // The Logic of Practice. [S. l.]: Polity Press, 1990. Book 1.3. Р. 52-65.
Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters, 1997.
Canale M. and Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics. 1980. Vol. I. P. 1-47.
Cowley S.J. Distributed language and dynamics. Pragmatics & Cognition, 2009. 17 (3). Р. 495-507.
Cowley S.J. The Origins of Language: a Distributed View. AISB Proceedings. Workshop on the Evolution and Emergence of language, 2005.
Cowley S.J. Bridges to history: biomechanical constraints in language. In N. Love (ed.) Integratio-
nal linguistics and history Routledge: L., 2006. Р. 200-223.
Cowley S.J. Simulating others: the basis of human cognition? Language Sciences, 2004. 26/3. Р. 273-299.
Harris R. Introduction to Integrational Linguistics. Oxford, Pergamon, 1998.
Hutchins E. Cognition in the Wild. Cambridge, MA: MIT Press, 1995.
Hymes D.H. On communicative competence. In J. Pride and J. Holmes (Eds.). Sociolinguistics. Penguin, 1972.
Krippendorff K. The Annenberg School for Communication University of Pennsylvania. Cybernetics & Human Knowing, 1993.
Maturana H. and Varela F. The Tree of Knowledge - The Biological Roots of Human Understanding. New Science Library, Shambala Publications. Boston, 1987.
Maturana H. Ontology of Observing. The biological foundations of self consciousness and the physical domain of existence. Conference Workbook: Texts in Cybernetics, American Society For Ciberne-tics Conference, Felton, CA.18-23 October, 1988.
Mingers J. The cognitive theories of Maturana and Varela. Systems Practice, 1991/4. Р. 319-338.
Perry M. Distributed cognition: models, theories, and frameworks: toward an interdisciplinary
science. In Carroll JM (ed). Morgan Kaufmann Publishers, San Francisco. Р. 193-223.
Vallee-Tourangeau F, Villejoubert G. Distributed cognition in problem solving. Paper presented at the twenty-sixth annual conference of the BPS cognitive psychology section. University of Hertfordshire. Sept, 2009.
A.V. Kolmogorova
PRACTICES OF MOTHER-CHILD COMMUNICATION: ABOUT NATURE OF COMMUNICATIVE COMPETENCE
The article deals with cognitive aspects of mother-child communication. The notion of communicative practice is proposed as one of communicative competence components. It is argued that communicative competence can be considered as individual's ability to recognize a complex of a partner's communicative verbal and non-verbal actions as a part of his orienting behavior and to be able to react to it appropriately.
Key words: communication, communicative practice, communicative competence, mother-child interaction.
