CC BY
119УДК: 373.1
Татьяна Владимировна Малинникова,
директор,
МОУ «Лицей №4» (г. Дмитров).
E-mail: [email protected]
Павел Давидович Рабинович,
кандидат технических наук, доцент, Центр проектного и цифрового развития образования, Институт общественных наук, Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (г. Москва).
E-mail: [email protected]
Елена Сергеевна Матвиюк, учитель
МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 25 имени Героя Российской
Федерации A.C. Ситникова» (г.о. Балашиха).
E-mail:[email protected]
Ирина Юрьевна Куликова, заведующая отделом координации деятельности общеобразовательных учреждений, Управление образования администрации Дмитровского городского округа Московской области (г. Дмитров)
E-mail:[email protected]
Ольга Александровна Некрасова,
учитель,
МОУ «Дмитровская гимназия «Логос» (г. Дмитров).
E-mail: [email protected]
ПРАКТИКИ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ
Ключевые слова: PISA, функциональная грамотность, математическая грамотность, образовательные результаты, межпредметные задания, межпредметное обучение
Аннотация. Исследуется актуальная проблема расхождения между, с одной стороны, запросом общества на формирование у школьников функциональной грамотности с помощью межпредметного обучения для успешной адаптации выпускников школ в сложном мире, с другой стороны, недостаточно развитой практикой межпредметного обучения в общеобразовательных организациях. В соответствии с обозначенной проблемой целью предлагаемого в статье исследования стало обоснование методологического и методического подхода к организации межпредметного обучения для формирования функциональной грамотности учеников школ общеобразовательных учреждений и его апробация на примере межпредметных заданий. Методологией стал системный подход, позволивший представить формирование функциональной грамотности на основе межпредметного обучения с выполнением определённых функций и на базе наиболее подходящих под эти задачи форм организации образовательного процесса. Новизной и особенностью авторских разработок стало развитие организационных форм межпредметного обучения с привязкой к функциональной
грамотности и с использованием таких форм организации обучения, как проектное обучение, обучением с применением кейсов, проблемно-ориентированное обучение. Предложено описание опыта авторов по разработке и использованию межпредметных задач, приведены примеры проблем, на решение которых направлены авторские разработки. Также предложено описание опыта использования проектного обучения, проблемного обучения и метода кейсов при разработке и решении межпредметных задач школьниками. Результаты исследования могут быть полезны представителям общеобразовательных организаций, внедряющих разные формы обучения функциональной грамотности с помощью межпредметных заданий.
Tatyana V. Malinnikova,
Headmaster,
«Lyceum №4 in the town of Dmitrov» (Dmitrov).
E-mail: [email protected]
Pavel D. Rabinovich, Cand. Sc. (Technical Sciences), Associate professor, Center for project and digital development of education,
Institute of social Sciences, Russian presidential Academy of national economy and public administration (Moscow).
E-mail: [email protected]
Elena S. Matviyuk,
Teacher
MBGEI "Secondary school No. 25named after the Hero of the Russian Federation A.S.
Sitnikov" (Balashikha);
E-mail: [email protected]
Irina U. Kulikova,
Head of the department of educational institutions coordination Department of education
administration
Dmitrov city district of the Moscow region (Dmitrov).
E-mail: [email protected]
Olga A. Nekrasova, Teacher
MEI «Dmitrov gymnasium «Logos»(Dmitrov).
E-mail: [email protected]
PRACTICES AND FORMS OF ORGANIZATION OF INTER-SUBJECT EDUCATIONAL PROCESS AT SCHOOL
Keywords: PISA, functional literacy, mathematical literacy, educational outcomes, cross-subject tasks, cross-subject learning
Abstract. The article examines the actual problem of the discrepancy between, on the one hand, the society's demand for the formation of functional literacy among schoolchildren through cross-subject training for the successful adaptation of school graduates in a complex world, and, on the other hand, the insufficiently developed practice of cross-subject training in general education organizations. In accordance with the identified problem, the purpose of the research proposed in the article is to substantiate the methodological approach to the organization of cross-subject training for the formation of functional literacy of students in schools of general
education institutions and its testing on the example of cross-subject tasks. The research was based on a systematic approach that allowed authors to imagine the formation of functional literacy based on cross-subject learning with the performance of certain functions and on the basis of the most suitable forms of organization of the educational process for these tasks. The novelty and peculiarity of currentsolutionsare the development of organizational forms of cross-subject training with reference to functional literacy and using such forms of training organization as project-based training, case-based training, and problem-oriented training. The authors' experience in the development and use of cross-subject tasks is described, and examples of problems that the author's developments are aimed at solving are given. The article also offers a description of the experience in using project-based learning, problem-based learning, and the case study method in developing and solving cross-subject tasks for students. The results of the study may be useful for representatives of general education organizations that implement different forms of functional literacy training using cross-subject tasks.
Для цитирования: Малинникова, Т.В.Практики и формы организации межпредметного образовательного процесса в школе / Т.В. Малинникова,П.Д. Рабинович, Е.С. Матвиюк, И.Ю. Куликова,О.А. Некрасова// Педагогический журнал Башкортостана. -2020. - №4-5(89-90). - С. 32-47.
For citing: Malinnikova T.V, Rabinovich P.D., Matviyuk E.S., Kulikova I.U., Nekrasova O.A. Practices and forms of organization of inter-subject educational process at school (2020)Pedagogical journal of Bashkortostan. No. 4-5(89-90):32-47. (In Russ).
DOI: 10.21510/1817-3292-2020-89-90-4-5-32-47
Введение. Реформы школьного образования в России, которые проводились в последнее время, повлекли за собой значительные изменения во взглядах на результаты образования. К образованию, как никогда ранее, стали предъявляться требования практического характера, включающие развитие способности выпускников школы к решению социальных и личностно значимых проблем. Современная система образования направлена на формирование высокообразованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей, явлений и процессов. Этот результат можно получить с помощью межпредметного обучения и формирования с его помощью функциональной грамотности.
Функциональная грамотность становится решающим фактором успешности адаптации личности к сложным и меняющимся социальным условиям жизни. Она необходима для осуществления жизнедеятельности в конкретной культурной среде, помогает взаимодействовать с людьми, организовывать деловые контакты, ответственно относиться к обязанностям гражданина, взаимодействовать с природной средой. «Функциональная грамотность является ситуативной характеристикой личности, проявляется в конкретной ситуации, поэтому проблема функциональной грамотности рассматривается как проблема деятельности человека» [1]. Уровень функциональной грамотности как показатель образованности включает «знание правил, норм, инструкций, применение правил в известных
ситуациях, обоснование и применение известных правил в новых ситуациях, использование универсальных способов деятельности для решения функциональных проблем в учебных ситуациях, решение функциональных проблем, связанных с реализацией отдельных социальных функций» [2].
Актуальность предметной области нашего исследования придают и действующие нормативные основы образования. В соответствии с действующими ФГОС результатами обучения являются не только предметные, но и метапредметные результаты, которые включают:
- освоение учащимися межпредметных понятий;
- овладение способами учебной деятельности, применимыми не только в рамках образовательного процесса, но и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, в других предметных областях, так называемых универсальных учебных действий. Таким образом, функциональная грамотность является метапредметным образовательным результатом, полученным благодаря межпредметному обучению.
Вместе с тем высокая актуальность функциональной грамотности и межпредметного обучения не согласуется с распространенной типовой практикой. Функциональная грамотность не формируется в традиционной школьной практике как целостная система. «Как правило, общеобразовательные учреждения работают над формированием общеучебных умений и навыков (технологический компонент), но без опоры на субъектный опыт учащихся, что не способствует развитию качеств личности, необходимых современному школьнику для успешного функционирования и адаптации в обществе (личностный компонент)» [3]. Неумение учителей осуществлять межпредметные связи, специфика содержания современных программ обучения привели к фрагментарности мировоззрения выпускника школы. В большинстве случаев цели уроков не конкретизируются с позиций межпредметных связей, не формируются смежные умения, не используются наглядные пособия, применяемые на смежных предметах. На уроках можно наблюдать лишь частичное стихийное формирование смежных понятий. Все это не позволяет достичь в полной мере целей образования.
Во многом названная проблема связана с отсутствием проработанных методологических и методических подходов к организации межпредметного обучения и формирования функциональной грамотности. Отсутствие конкретных инструментов не позволяет учителям быстро и эффективно перейти к новой практике. При этом следует признать, что имеется показательный опыт по использованию отдельно взятых методологических и методических подходов для решения задачи формирование функциональной грамотности. Также имеются научные исследования по данной проблематике. Ключевой научной и прикладной задачей можно обозначить задачу обобщения имеющихся исследований, лучших практик и выстраивание методологической и методической основы для более успешного и быстрого перехода к межпредметному обучению.
В соответствии с обозначенной проблемой и актуальной задачей целью исследования стало обоснование методологического и методического подхода к организации межпредметного обучения для формирования функциональной грамотности учеников школ общеобразовательных учреждений и его апробация на примере межпредметных заданий. Новизной и особенностью наших разработок стало развитие организационных форм межпредметного обучения с привязкой к функциональной грамотности и с использованием таких форм организации обучения как проектное обучение, обучением с применением кейсов, проблемно-ориентированное обучение. По отдельности эти формы используются уже давно, но включение их в единую систему межпредметного обучения под задачу развития функциональной грамотности предпринято впервые.
Обоснование результата и его новизны строится на анализе имеющихся исследований и положений в разных публикациях. Так, в основе межпредметного обучения лежит понимание того, что всё в мире находится во взаимной связи, следовательно, познание и обучение должно строиться также во взаимосвязи разных предметов [4]. При межпредметном обучении происходит интеграция знаний, полученных обучаемым при изучении различных предметов, что обеспечивает комплексный подход к решению сложных жизненных задач [5,6].
Одним из средств реализации межпредметного обучения в педагогическом процессе выступает межпредметная задача (межпредметное задание), которая, согласно анализу психолого-педагогической литературы, характеризуется как познавательная задача, включает ученика в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами учебного материала и умениями по разным учебным предметам. Данная позиция изложена в ранних работах Е.С. Валович, В.Н. Максимова и в современных работах Н.С. Подходовой, C.B. Арановой и др. [7, 8, 9]. Однако в методологии школьного обучения нет единого подхода к понятию «межпредметная задача» или «межпредметное задание», а также наблюдается несогласованность существующих типологий межпредметных заданий, особенно в применении их на практике. Можно выделить два основных подхода к трактовке понятия «межпредметная задача». Межпредметная задача - это задача, построенная на материалах различных учебных дисциплин. Такой подхода реализован в работах Е.А. Карпухиной, H.A. Терновой и других авторов [10,11]. Межпредметная задача - это задача, решение которой предполагает использование знаний и умений не менее чем двух учебных предметов. Такой взгляд на межпредметную задачу встречается в работах В.Н. Максимовой, Е.С.Валович, А.Ю. Пентина, H.A. Заграничной, Л.А. Паршутиной и других авторов [7, 8, 12]. Мы придерживаемся в своем исследовании первого подхода и под межпредметной задачей понимаем описание ситуации, которую надо решить, ответив на вопросы, носящие проблемный характер.
Межпредметные задачи могут выполнять несколько функций: актуализировать развитие отдельных функциональных умений обучающихся, связанных, например, с освоением социальных ролей (члена семьи, горожанина, потребителя и др.); формировать ключевые компетентности (информационную, коммуникативную, компетентность мышления). Они предусматривают работу с текстами разных видов (справочными, популярными, научными, художественными), обсуждение и анализ которых развивает «грамотность чтения» [7].
Развивая один из подходов к пониманию межпредметной задачи и доводя его до разработки конкретных учебно-методических инструментов, мы обнаружили необходимость системного обоснования форм организации образовательного процесса, в наибольшей степени коррелирующие со спецификой межпредметных задач и функциональной грамотности. Речь идет о комплексе методов, таких как проектные, проблемно-ориентированные и кейс-методы. Большой вклад в разработку проблемного обучения внесли отечественные ученые Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и другие. Современные авторы развивают классические подходы к проблемному обучению, например, Т.В. Уткина, И.В. Величко, О.М. Деревянкина [13, 14, 15]. Методу проектов как форме организации обучения посвящены многие работы. Приведём пример работы А.П. Суходимцева, М.Г. Сергеева, Н.Л.Соколова, В.М.Филиппова, В.А. Ковшов, Г.А. Салимова[16, 17, 18]. Однако в работах этих и иных авторов не дана привязка названных форм организации обучения к межпредметному обучению и формированию функциональной грамотности.
Методология исследования. Методология строится на системном видении межпредметного обучения и формирования функциональной грамотности (рисунок). В частности, в основе межпредметного обучения лежит разработка и использование межпредметных задач, ориентированных на формирование функциональной грамотности и метапредметных компетенций. Межпредметные задачи реализуют несколько функций, но для этого требуется комплекс разных форм организации образовательного процесса.
К функциям межпредметного обучения можно отнести:
• образовательную - формирование у учащихся общей системы знаний о мире;
• воспитательную - формирование системы знаний и основ научного мировоззрения;
• развивающую - развитие всесторонне гармонично развитой личности ученика;
• методологическую - это обобщенная форма отношений между элементами структуры учебных предметов, обеспечивающая реализацию их мировоззренческих функций.
Рис. Система межпредметного обучения и формирования функциональной грамотности
Приведем обоснование избранных форм организации образовательного процесса для реализации межпредметного обучения. Известно, что процесс обучения развивает человека лишь при условии, что он имеет деятельностные организационные формы и обладает соответствующим содержанием. Следовательно, при обучении необходимо создать соответствующие условия для самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, такие как внедрение проблемного обучения и проектного метода, организация групповой и коллективной работы на уроке, использование электронных образовательных ресурсов, технических средств [11].
Проблемное обучение, по мнению М.И. Махмутова, заключается в создании проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя при оптимальной самостоятельности обучающихся и под общим руководством учителя [19]. Таким образом, проблемное обучение - это организация процесса обучения, в основе которой лежат создание самостоятельной поисковой деятельности обучающегося для решения учебных проблем, в ходе которых формируется новые знания, умения, развиваются способности, эрудиция, творческое мышление. При проблемном обучении учитель не сообщает знания в готовом виде, а создает проблемную ситуацию, которая заинтересовывает и увлекает ребят, вызывает у них желание найти способ её решения.
Проектное обучение является мощным ресурсом в формировании метапредметных результатов обучения (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных). С переходом на новые образовательные стандарты проектная деятельность, реализуемая как в урочной, так и во внеурочной формах, получила новый, дополнительный, смысл - основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов является защита итогового индивидуального проекта. Итоговой проект
представляет собой учебный проект, выполняемый обучающимся в рамках одного или нескольких учебных предметов с целью продемонстрировать свои достижения в самостоятельном освоении содержания избранных областей знаний и/или видов деятельности и способность проектировать и осуществлять целесообразную и результативную деятельность (учебно-познавательную, конструкторскую, социальную, художественно-творческую и иную).
Проектное обучение отличается от других технологий по ряду признаков:
1. Роль учителя, который курирует деятельность обучающихся. Он совместно с обучаемыми разрабатывает проект, организует их деятельность, консультирует их, оказывает им помощь. Фактически учитель выполняет роль тьютора, наставника.
2. Субъектность учащегося. В процессе работы над проектом школьники не просто приобретают новые знания, они учатся самостоятельности, ответственности, сотрудничать друг с другом.
3. Межпредметность. При работе над любым проектом необходимы знания из разных дисциплин.
4. Стираются (сводятся к минимуму) границы между школьной и внешкольной жизнью. Любой проект нацелен на решение реальной жизненной ситуации. При этом обучающиеся сами находят необходимые знания, для решения проблем, практической задачи.
Кейс-технология первоначально получила распространение только в профессиональном образовании и уже позже ее стали использовать и в школьном образовании. Кейс - конкретная практическая ситуация, рассказывающая о событии (или последовательности событий), в котором можно обнаружить ряд проблем. В основе технологии лежит метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов). Применение кейс-технологий в учебном процессе будет способствовать развитию способности находить решение проблемы, развитию критического мышления, креативности, формированию всех видов функциональной грамотности.
Таким образом, нами сформирована методология, позволяющая разработать и внедрить организационно-методические основы межпредметного обучения, которые составляют основную часть полученных нами результатов.
Материалы и методы исследования. Авторы данной статьи с 2018 года ведут исследования в области формирования функциональной грамотности пятнадцатилетних школьников, одним из направлений которых является разработка инструментария формирования и оценки математической грамотности на основе методологии и практики международных сравнительных исследований PISA как внешнего международного инструментария оценки функциональной грамотности. Мы предполагаем, что наиболее продуктивным подходом к формированию, развитию и оценке
функциональной грамотности обучающихся является организация межпредметного обучения в общеобразовательной организации через внедрение в практику работы разработку, решение и оценку межпредметных заданий или задач, сконструированных с учетом современных требований и в соответствии с международными исследованиями PISA.
Таким образом, нами предложены методологические и методические основы межпредметного обучения. А также описаны результаты в виде разработанных авторским коллективом межпредметных задач. Использование данного инструментария в образовательном процессе будет способствовать повышению познавательной активности обучающихся; формированию критического и креативного мышления,умения использовать полученные знания в личной, общественной и профессиональной жизни; развитию коммуникативных умений и компетенций для решения проблем. Это, в свою очередь, будет способствовать формированию функциональной грамотности и усилит позитивную динамику развития российской системы образования.
Изучая практический опыт, мы выделили ряд проблем по организации межпредметного обучения в образовательных организациях. Отметим наиболее важные:
1. Недостаточность разработки соответствующих учебников, методической литературы. Решением этой проблемы сейчас активно занимается педагогическое сообщество. Так, совместно с издательством «Просвещение» группа авторов (Коваль Т.В., Ковалева Г.С., РословаЛ.О. и др.) разработали и подготовили в печать серию учебных пособий «Функциональная грамотность. Учимся для жизни». Учебные пособия представляют собой сборники заданий для оценки и формирования различных компонентов функциональной грамотности. Их рекомендуют использовать в обучающих целях педагогами на уроках и во внеурочной деятельности, а также администрацией школы для организации внутришкольного мониторинга по оценке функциональной грамотности учащихся 10-13 лет.
Другим направлением работы по созданию учебных пособий является создание цифровых тренажеров для формирования функциональных компетенций. Примером такого тренажера является разработка издательства «ФИЗИКОН». Приложение «Цифровые тренажеры PISA» разработано по поручению Министерства образования Московской области, функционирует на образовательной платформе «Облако знаний». Тренажериспользуется для входного тестирования и определения начального уровня сформированное™ компетенций функциональной грамотности. В дальнейшем, на основании выявленных дефицитов учеников, через назначение домашних заданий в соответствии с расписанием уроков, педагог получает возможность выстраивания индивидуального маршрута работы ученика по устранению дефицитов.
2. Для достижения метапредметных результатов требуются
дополнительные усилия учителей-предметников, в частности, для углубления не всегда имеющихся знаний по другим предметам, для объяснения мировоззренческих аспектов, связанных с изучаемыми понятиями, для формирования логических знаний, необходимых при разработке условий достижения логических познавательных компетенций, получения психолого-педагогических знаний с целью получения коммуникативных и регулятивных результатов.
3. Отсутствие методики формирования межпредметных понятий и методики работы с межпредметными задачами.
4. Для достижения метапредметных образовательных результатов необходимо объединение усилий всех учителей предметников, работающих в определенном классе, хотя у учителей не всегда есть возможность и желание работать совместно.
Исследование авторов направлено на преодоление названных проблем в части разработки методических основ для межпредметного обучения. За основу взяты связи между математикой и историей. Математика напрямую влияет на развитие таких интеллектуальных способностей, как умение обобщать, анализировать, находить закономерности, логически мыслить и рассуждать, формировать навыки планирования, концептуального и абстрактного мышления. Она учит мыслить нестандартно, формулировать правильные вопросы, а главное — подвергать сомнению предположения, которые приводят к ложным выводам. Межпредметные связи истории и математики являются важным средством достижения прикладной направленности обучения математике. Обращение к историческому материалу, к решению прикладных задач в историческом контексте позволяет учащимся переложить абстрактные математические понятия на язык практики (понятие числа и хронологические/временные шкалы, масштаб и исторические карты). Такое взаимное проникновение знаний и методов одной науки в другую кроме прикладного значения формирует и научное мировоззрение.
Развитие человечества ставит перед альянсом истории и математики новую задачу - математическое моделирования событий. Нужно заранее знать, к чему может привести каждый шаг. Теперь на математических моделях можно быстро оценить разные сценарии событий, определить, какой же из них ближе к истине. Обучать построению простейших математических моделей можно именно на основе межпредметных задач с историческим контекстом. Моделирование различных ситуаций относится к высокому уровню математической грамотности, а значит требует пристального внимания в отборе средств ее формирования.
Анализ результатов пятнадцатилетних обучающихся в международном исследовании PISA показывает, что одним из дефицитов сформированное™ математической грамотности является извлечение и интерпретирование информации. Следовательно, необходим принцип не только математического образования, но и образования с помощью математики. А значит задача
формирования межпредметных связей сегодня актуальна как никогда. Межпредметные связи составляют основу одного из главных принципов методологии - принципа системности, который формирует системное мышление. Связи между отдельными элементами знаний и умений из различных предметов, установленные учащимися, способствуют формированию системности знаний, творческих подходов в познавательной деятельности и ценностных ориентаций школьника.
Именно вследствие необходимости формирования целостной картины природы, построенной на основе единых законов развития, авторы межпредметных задач в качестве контекста обратились к историческому/краеведческому материалу. Компетентностно-
ориентированные межпредметные задания (математика и краеведение), построенные на историческом материале, нацелены на работу с различными видами информации, они позволяют: добывать информацию из косвенных источников; уметь анализировать информацию; «видеть» проблему во всей её многоплановости; ставить корректные задачи, чтобы решить проблему; применять имеющиеся знания в нестандартных ситуациях и т.д. Таким образом, в рамках работы над научно-исследовательским проектом «Система организационно-методических средств межпредметного обучения в общеобразовательных организациях субъектов России» авторами данного исследования разработана система заданий для обучающихся 5-9 классов, включающая исторический контекст на примере истории Москвы и Московской области.
Апробация межпредметного курса по решению компетентностно-ориентированных межпредметных заданий ведется в МОУ «Лицей № 4 г. Дмитрова». В своей работе авторы опираются на опыт работы 43 школ Московской области по использованию интегрированного задачника Б.С. Перли, С.С. Перли «Краса рукотворная на уроках математики» [20], а также на результатыреализации программ профессионального развития учителей по использованию заданий типа PISA. Учителя истории готовят историческое введение в тематику решаемых задач. Курс преподается на внеурочных занятиях, часть занятий ведут два учителя - истории и математики.
По результатам апробации можно сделать следующие выводы:
-последовательное выполнение предложенных заданий позволяет ученикам постепенно знакомиться с описанной историей (ситуацией) и приобрести как новые знания, так и функциональные навыки;
- курс вызывает живой интерес учеников, акцент на исторический контекст побуждает их к поиску дополнительной информации, причем происходит это параллельно с решением задач, через поиск уточняющих или интересующих данных в Интернете (зона ближайшего развития);
- решение таких задач предполагает использование знаний и умений, полученных при изучении разных учебных предметов.
Эти задачи иосят комплексный характер, структура заданий предполагает ряд взаимосвязанных задач, выстраиваемых на основе комплекса информационных средств и предполагающих различные формы работы с информацией, они содержат открытые вопросы или выбор множественных ответов. Текст задания прописан подробно и содержит определенный исторический контекст. Содержание заданий соответствует всем четырем областям содержания исследования PISA, опирающихся на умения, которые необходимо развивать при обучении в 5-9 классах. Некоторые задания с недостаточными или избыточными данными, открытыми ответами. Задания содержат различные таблицы, диаграммы, графики, рисунки, схемы. Все это выводит ученика за рамки предметности, привязки к конкретной теме или предмету.
В ходе апробации применены проектные, проблемно-ориентированные формы обучения и кейс-методы. Например, для организации и управления проектной деятельности обучающихся как на уроках, так и во внеурочной деятельности необходимы инструменты максимально приближенные к реальным, используемым в профессиональной среде. Поэтому авторы разработки, в качестве инструментов управления учебной деятельностью, предлагают использовать гибкие методологии управления проектами. Для организации работы разработаны и использованы следующие инструменты: маршрутный лист, доска задач, различные средства самоконтроля и взаимоконтроля. Маршрутный лист представляет собой список требований к результату проекта и заданий для его реализации, а также контрольные точки измерения качества полученных результатов. Доска задач - это инструмент визуализации работы команды. Она представляет собой большой бумажный плакат, расчерченный рядами столбцов со следующими подзаголовками: «План», «В работе», «Сделано». Учащиеся при планировании записывают реализуемые задачи на стикеры и помещают их в колонку «План». В процессе работы стикеры перемещаются по доске, сначала - в колонку «В работе», а когда задача реализована - в «Сделано». Ребята организуются в команды по 4-5 человек и приступают к работе. Весь процесс работы разделяется на небольшие фиксированные по времени итерации - спринты, по завершении которых учащиеся приобретают определенные знания, навыки, создают продуктовый результат.
Заключение. Начиная с середины XX века проблематика, связанная с грамотностью и функциональной грамотностью, получает достаточно широкое освещение в программных документах международных образовательных организаций и трудах как европейских, так и российских исследователей. Работа над формированием функциональной грамотности -это ответ учительского сообщества на запросы времени. Именно функциональная грамотность может привести к возникновению универсальных компетенций, то есть таких учебных навыков, которые необходимы всем и не ограничены какой-либо одной особой деятельностью или предметной областью. Поэтому наиболее продуктивным подходом к
формированию, развитию и оценке функциональной грамотности обучающихся, является организация межпредметного обучения в общеобразовательной организации. Межпредметное обучение заключается в том, что при определенной самостоятельности каждого предмета (цель, задача, программа) урок строится на на материалах различных учебных дисциплин. Таким образом, происходит интеграция знаний, полученных обучаемым при изучении различных предметов, что обеспечивает комплексный подход к решению сложных жизненных задач. Одним из средств реализации межпредметного обучения в педагогическом процессе выступает межпредметная задача (межпредметное задание). Такие задачи можно использовать на любых этапах урока, как с целью активизации мыслительной деятельности, так и для формирования и развития навыков применять приобретенные в процессе обучения знания для решения жизненных задач. Организация межпредметного обучения базируется на идеях и принципах системно-деятельностного подхода, а потому крайне важно создавать на занятиях соответствующие условия для самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, внедрять в практику работы технологию проблемного обучения и проектного метода, кейс-технологии, групповые формы работы. Межпредметное обучение не может быть набором отдельных уроков или набором отдельных заданий, этот процесс должен логично и системно встраиваться в учебную программу, стать обязательной составляющей обучения. Соответственно, отдельно взятый учитель не может решить эту задачу, поэтому на организацию межпредметного обучения должны быть направлены усилия всего педагогического коллектива школы.
Вклад авторов. Татьяна Владимировна Малинникова - методология, Павел Давидович Рабинович - введение, Елена Сергеевна Матвиюк - материалы и методы исследования, Ирина Юрьевна Куликова - аннотация, Ольга Александровна Некрасова -заключение.
1. Крупник, С.А. Функциональная грамотность / Крупник С.А., МацкевичВ.В. // Всемирная энциклопедия: Философия. - Москва : ACT; Минск: Харвест: Современный литератор, 2001. - С.1172.
2. Лебедев, O.E. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат / O.E. Лебедев // Образовательные результаты/ под ред. O.E. Лебедева. - Санкт-Петербург, 1999. - С. 45
3. Бахарева, Е.В. Развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы: диссертация... кандидата педагогических наук / Е.В. Бахарева. - Москва, 2009. - 198 с.
4. Антонов, A.A. Метапредметное и межпредметное в современной школе на примере изучения химии / Антонов A.A., Дроздов A.A., Кузьменко Н.Е. // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. -2011. - № 25. - С. 700-705.
5. Рудакова, O.A. Использование метапредметного подхода в организации урочной и внеурочной деятельности в современной школе / Рудакова O.A. II Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2015. - № 8(161). - С. 32-39.
6. Машарова, Т.В. Управление учебной деятельностью учащихся на основе метапредметности / Машарова Т.В. II Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. -2019. - № 1. - С. 6-10.
7. Валоеич, Е.С. Решение задач как одно из средств реализации межпредметных связей физики с другими естественнонаучными дисциплинами (6-7 классы): дис. ... канд. пед. наук / Е.С. Валович. - Челябинск, 1984. - 227 с.
8. Максимова, В.НМежпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова. -Москва : Просвещение, 1988. - 191 с.
9. Подходова, Н.С. Межпредметные задания. Матричный классификатор межпредметных заданий / Подходова Н.С., АрановаС.В. II Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. -2015.- № 1,- С. 167-176.
10. Карпухина, Е.А. Межпредметные задачи по физике как одно из средств для самоопределения учащихся в системе предпрофильной подготовки / Е.А. Карпухина // Школа будущего. -2008. - №4. - С. 104-107.
11. Терновая, Н.А. Развитие мотивации и познавательного интереса старшеклассников в процессе решения межпредметных задач (на материале предметов естественно-математического цикла): дис. ... канд. пед. наук / Н.А. Терновая. - Саратов, 2000. -195 с.
12. Пентин, А.Ю. Диагностика естественнонаучной грамотности учащихся с использованием комплексных межпредметных заданий / А.Ю.Пентин , Н.А. Заграничная, Л.А. Паршутина // Педагогический журнал Башкортостана. - 2017. - № 2(69). -C. 64-71.
13. Уткина, Т.В. Проблемный метод обучения в условиях реализации информационно- коммуникационных технологий на основе интеграции физики и биологии / Т.В. Уткина // Символ науки. - 2016. - № 4. - С. 18-24.
14. Величко, И.В. Элементы проблемного обучения русскому языку в начальных классах / И.В. Величко // Таврический научный обозреватель. - 2016. - №1. - С. 174-182.
15. Деревянкина, О.М. Применение метода case study в проблемном обучении студентов вузов / О.М. Деревянкина // Педагогический журнал Башкортостана. -2020. -1(80). - С. 111-118.
16. Суходимцева, А.П. Проектный подход к реализации метапредметного содержания образования в школе / А.П. Суходимцева, М.Г. Сергеева, Н.Л. Соколова // Научный диалог. - 2017. - №9. - С. 240-258.
17. Филиппова, В.М. Практические приемы реализации метода проектов в методике преподавания русского языка как иностранного / В.М. Филиппова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2018. - № 2(75). -С. 57-64.
18. Ковшов, В.А. Применение интерактивных методов обучения в условиях развития цифровой экономики / В.А. Ковшов, Г.А. Салимова // Педагогический журнал Башкортостана. -2020. - №1(86). -С. 118-126.
19. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. -Казань, 1972.-215 с.
20. Перли, Б.С. Красота рукотворная на уроках математики / Б.С. Перли, С.С. Перли. - 104 с. - URL:http://bperli.narod.ru/raskraska/raskraska_1-2.pdf. (датаобращения 11.10.2020).
References
1. KrupnikS.A., Matskevich V.V. (2001) Functional Literacy. Vsemirnaya enciklopediya: Filosofiya [Worldwide Encyclopedia: Philosophy]. - Moskva: AST; Minsk: Harvest: Sovremennyj literator. P.1172. (In Russ).
2. Lebedev O.E. (1999) Obrazovannost' uchashchihsyakakcel' obrazovaniya i obrazovatel'nyj rezul'tat [Education of students as the goal of education and educational result] Educational results / edited by O.E. Lebedev. St. Petersburg. P. 45. (In Russ).
3. Bakhareva E.V. (2009) Razvitie professional'noj kompetentnosti uchitelya po formirovaniyu funkcional'noj gramotnosti uchashchihsyaosnovnojshkoly [Development of the teacher's professional competence in the formation of functional literacy of primary school students]: dissertation for the degree of candidate of pedagogical sciences - Moscow. 198 p. (In Russ).
4. Antonov A. A., Drozdov A. A., Kuzmenko N.Ye. (2011) Metapredmetnoei mezhpredmetnoe vsovremen nojshkole na primerei zucheniyahimii [Metasubject and interdisciplinary in the modern school on the example of studying chemistry]. Izvestiya PGPU im. V.G. Belinsky. No. 25: 700-705. (In Russ).
5. Rudakova O. A. (2015) Ispol'zovanie metapredmetnogo podhoda v organizacii urochnoji vneurochnoj deyatel'nosti v sovremennoj shkole [The use of metasubject approach in the organization of lesson and extracurricular activities in modern school]. Bulletin of the Tomsk SState Pedagogical University. No. 8 (161): 32-39.(In Russ).
6. Masharova T.V. (2019). Upravlenie uchebnoj deyatel'nost'yu uchashchih syanaosnovemeta predmetnosti [Management of educational activities of students on the basis of meta-subjectness] Bulletin of the Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics. No. 1: 6-10.(In Russ).
7. Valovich E.S. (1984) Reshenie zadach kak odno iz sredstv realizacii mezhpredmetnyh svyazej fiziki s drugimi estestvenno nauchnymi disciplinami (6-7 klassy) [Problem solving as one of the means of implementing intersubject connections between physics and other natural science disciplines (grades 6-7)]: dissertation for the degree of candidate of pedagogical sciences. Chelyabinsk. 227p. (In Russ).
8. Maksimova V.N. (1988)Mezhpredmetnyesvyazivprocesseobucheniya[Interdisciplinary communications in the learning process]. Moscow: Education. 191 p. (In Russ).
9. Podkhodova N.S., Aranova S.V.(2015) Mezhpredmetnye zadaniya. Matrichnyj klassifikator mezhpredmetnyh zadanij [Interdisciplinary assignments. Matrix classifier of intersubject assignments] Bulletin of the Northern (Arctic) Federal University. Series: Humanities and Social Sciences. No. 1: 167-176.(In Russ).
10. Karpukhina E.A. (2008) Mezhpredmetnye zadachi po fizike kak odno iz sredstv dly asamoopredeleniya uchashchihsya v sisteme predprofil'noj podgotovki [Interdisciplinary tasks in physics as one of the means for self-determination of students in the system of pre-profile training] School of the Future. No. 4: 104-107. (In Russ).
11. Ternovaya N.A. (2000) Razvitie motivacii i poznavatel'nogo interesa starsheklassnikov v processe resheniya mezhpredmetnyh zadach (na materiale predmetovestestvenno-matematicheskogotsikla) [The development of motivation and cognitive interest of high school students in the process of solving intersubject problems (based on the subjects of the natural and mathematical cycle)]: dissertation for the degree of candidate of pedagogical sciences. - Saratov.195p. (In Russ).
12. Pentin A.Yu., Zagranichnaya N.A., Parshutina L.A. (2017)Diagnostika yestestvennonauchnoy gramotnosti uchashchikhsya s ispol'zovaniyem kompleksnykh mezhpredmetnykh zadaniy [Diagnostics of natural science literacy of students using complex interdisciplinary tasks] Pedagogical journal of Bashkortostan. No. 2 (69): 64-71. (In Russ).
13. Utkina T.V. (2016)Problemnyy metod obucheniya v usloviyakh realizatsii informatsionno- kommunikatsionnykh tekhnologiy na osnove integratsii fiziki i biologii[Problematic teaching method in the context of the implementation of information and communication technologies based on the integration of physics and biology] Symbol of Science. No. 4: 18-24. (In Russ).
14. Velichko I.V. (2016)Elementy problemnogo obucheniya russkomu yazyku v nachal'nykh klassakh [Elements of problem-based teaching of the Russian language in primary grades]Tavricheskiy scientific observer. No. 1: 174-182.(In Russ).
15. Derevyankina O.M. (2020)Primeneniye metoda case study v problemnom obuchenii studentov vuzov[Application of the case study method in problem teaching of university students]Pedagogical journal of Bashkortostan. № 1 (80): 111-118. (In Russ).
16. Sukhodimtseva A.P., Sergeeva M.G., Sokolova N.L. (2017) Proyektnyy podkhod k realizatsii metapredmetnogo soderzhaniya obrazovaniya v shkole [Project approach to the implementation of the meta-subject content of education at school]Scientific dialogue. No. 9: 240-258.(In Russ).
17. Filippova V.M. (201#)Prakticheskiye priyemy realizatsii metoda proyektov v metodike prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo [Practical methods of implementing the project method in the methodology of teaching Russian as a foreign language]Pedagogical journal of Bashkortostan. No. 2 (75): 57-64.(In Russ).
18. Kovshov V.A., Salimova, G.A.(2020)Primeneniye interaktivnykh metodov obucheniya v usloviyakh razvitiya tsifrovoy ekonomiki [Application of interactive teaching methods in the context of the development of the digital economy]Pedagogical journal of Bashkortostan. No. 1 (86): 118-126.(In Russ).
19. Makhmutov M.I.(1972)Teoriya i praktika problemnogo obucheniya[Theory and practice of problem learning]. Kazan. 215 p.(In Russ).
20. Perli B.S., Perli S.S. Krasota rukotvornaya na urokakh matematiki.[Man-made beauty in math lessons]. - 104 p. - URL:http://bperli.narod.ru/raskraska/raskraska_1-2.pdf (accessed 12.11.2020).(InRuss).
