CC BY
101динамичным, легко диверсифицируемым, перманентно развивающимся, как, например, презентуемый Виртуальный кластер педагогических инноваций.
Литература:
1. Архипова А.И., Золотарёв Р.И., Мочалова М.С. Проблемы внедрения проектов инновационной компьютерной дидактики и венчурного бизнеса в сфере образования. - Информатизация как целевая ориентация и стратегический ресурс образования: Материалы международной научной конференции. -Архангельск, 2012
2. Архипова А.И., Седых С.П.. Концепция и типология электронных образовательных ресурсов в структуре кластера инновационной компьютерной дидактики // Школьные годы. - 2013. - № 48.
3. Игнатова Н.Е. Кластерный подход в управлении образовательным учреждением. Народное образование № 8, 2009.
4. Корчагина Е.А. Социальное партнерство как механизм управления образовательным кластером / Е.А. Корчагин // Инновации в образовании. - 2007. - № 6. - С. 43-51.
5. Мигранян А.А. Теоретические аспекты формирования конкурентоспособных кластеров. Интернет-ресурс: http://www.krsu.edu.kg/vestnik/v3/a15.html
6. Портер М., Кетелс К. Конкурентоспособность на распутье: направления развития российской экономики, доклад. http://xrumer.csr.ru/news/original_1324.stm
7. Проект развития образовательных кластеров в республике Татарстан: Официальный портал Правительства Республики Татарстан. http://.mert.tatar.ru
Педагогика
УДК: 372.882
ассистент кафедры педагогики Асхадуллина Наиля Нургаяновна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); студентка факультета филологии и истории Каракеян Эльмира Смбатовна Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга)
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ПОВЫШЕНИИ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В статье обоснована актуальность проблемы повышения функциональной грамотности обучающихся общеобразовательных школ. Определена роль применения методов эвристического обучения в повышении функциональной грамотности обучающихся в области изучения предмета «Литература». Проведен анализ результатов международных исследований, на основании которого предложены методические рекомендации применения методов эвристического обучения на уроках литературы в повышении функциональной грамотности школьников.
Ключевые слова: функциональная грамотность, система общего образования, метапредметные компетенции, литература, метапредметные связи, педагогическая технология, эвристическое обучение, методы эвристического обучения.
Annotation. The article substantiates the urgency of the problem of improving the functional literacy of students in secondary schools. The role of the application of heuristic learning methods in improving the functional literacy of students in the field of study of the subject "Literature" is defined. The analysis of the results of international studies was carried out, on the basis of which methodological recommendations were proposed for the use of heuristic learning methods in literature classes in improving the functional literacy of schoolchildren.
Keywords: functional literacy, general education system, metasubject competences, literature, metasubject communications, pedagogical technology, heuristic learning, heuristic learning methods.
Введение. На современном этапе в числе актуальных проблем образования обозначена проблема формирования у школьников способностей мобильной и успешной адаптации к изменяющимся условиям социального взаимодействия. Зачастую, портфель научных знаний, накопленных учеником на протяжении обучения в школе, остается нерентабельным в его продвижении по карьерной лестнице. В связи с этим в современном образовании во главу угла остро ставится проблема формирования метапредметных компетенций учащихся, определяющих возможности как личностного, так и профессионального самоопределения субъектов образования. В аспекте поиска способов решения этой проблемы исследователями рассматривается вопрос повышения функциональной грамотности обучающихся (Г.А. Бордовский, И.В. Анурова, Е.А. Басова, Е.В. Бахарева, Ю.А. Сверчкова, П.И. Фролова, И.В. Шутова). Однако на практике серьезным барьером для учителя в повышении функциональной грамотности учащихся выступает его позиция, при которой дети вынуждены механически заучивать тексты, а не практически использовать знания, умения, способности, опыт в разрешении нестандартных, значимых для себя ситуаций [3].
Изложение основного материала статьи. Анализ научной литературы и результатов исследования по оценке учебных достижений обучающихся, проведенных международными организациями PIRLS («Изучение качества чтения и понимание текста»), TIMSS («Оценка математической и естественнонаучной грамотности учащихся 4-х и 8-х классов»), PISA («Международная программа оценки учебных достижений 15-летних учащихся») указывает на востребованность в изменении методик обучения в целях повышения функциональной грамотности российских школьников [6].
Выяснено, что обучающиеся только ведущих образовательных систем показывают достойные результаты в овладении функциональной грамотностью. В число лидеров попали и российские школьники начальной образовательной ступени (по исследованиям PIRLS в 2016 г. Россия заняла 1 место по читательской грамотности).
Исследования PISA за 2015 г. показали, что пятнадцатилетние российские школьники занимают 32 место среди 74 стран по уровню сформированности функциональной грамотности учащихся, что на две
позиции выше, чем в предыдущем тестировании. Однако статистические данные указывают на то, что функциональная грамотность обучающихся спустя 3 года после обучения в начальной школе особенно снизилась в математических, естественнонаучных и читательских знаниях.
Широкий спектр проблем в математическом и естественнонаучном образовании в начальной и средней школе открывает нам тестирование TIMSS, в котором принимают участие не только школьники, а также учителя и администрация школ. Результаты тестирования TIMSS позволяют установить не только проблемные зоны в изучении математики и предметов естественнонаучного цикла обучения, но и выявить общие проблемы российского образования. Например, по результатам тестирования 2015 г. в рейтинге проблем российских школ отмечены большой объем домашнего задания для учащихся, резкое падение успеваемости в среднем и старшем звеньях и недовольство учителей своей работой.
Анализ баз данных по результатам последних тестирований обучающихся, проведенных международными агентствами PIRLS, TIMSS, PISA, определил актуальность проблемы формирования функциональной грамотности российских школьников на уровнях основного и среднего общего образования. Обращает внимание тот факт, что российские школьники на данных ступенях обучения не осознают значимости использования чтения и письма в системе социальных отношений, определяемых понятием функциональной грамотности.
Понятие функциональной грамотности рассматривается нами как вид грамотности, определяющий способность человека вступать в отношения с внешней средой, к участию во всех видах деятельности, адаптации к различным изменениям и умение взаимодействовать с тем окружением, с которым необходимо выстраивать общественные связи в достижении поставленных целей. Такая формулировка позволяет определить функциональную грамотность как средство обеспечения адекватного функционирования личности в системе социальных отношений, обеспечения его жизнедеятельности.
Установлено, что высокий уровень функциональной грамотности дает возможность личности мобилизовать свои образовательные ресурсы в различных сферах жизнедеятельности социума. Функциональную грамотность А.А. Леонтьев выделяет как способность человека свободно использовать эти навыки для извлечения информации из реального текста для его понимания, сжатия, трансформации [2].
Формирование у обучающихся способности к функциональной грамотности зачастую представляет сложность для педагога. Обусловлено это наличием множества факторов. В ходе исследования проблемы повышения функциональной грамотности учащихся основного и среднего общего образования нами проведен опрос учителей русского языка и литературы (102 респондента), результаты которого позволили обозначить в качестве ведущих факторов, препятствующих эффективному формированию функциональной грамотности обучающихся данных образовательных уровней такие, как ограниченное урочное время (70%), большое количество учеников в классе (69%), традиционные формы организации обучения (43%).
Выявленная проблема формирования функциональной грамотности обучающихся открывает новое поле для исследовательской деятельности учителя литературы. В частности, нами выделена проблема поиска эффективных способов формирования функциональной грамотности обучающихся методами эвристического обучения на уроках литературы.
Объектом настоящего исследования выступает процесс формирования функциональной грамотности обучающихся, предметом исследования - методы эвристического обучения на уроках литературы как способы повышения функциональной грамотности обучающихся. Целью работы является изучение и анализ возможностей применения методов эвристического обучения как эффективного средства формирования функциональной грамотности обучающихся. В задачи данного этапа исследования входили: 1) теоретический анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме; 2) подбор методического инструментария технологии эвристического обучения в повышении эффективности формирования функциональной грамотности обучающихся на уроках литературы.
В процессе анализа научно-педагогической литературы выяснено, что технология эвристического обучения способствует формированию функциональной грамотности обучающихся. Обусловлено это тем, что новые тенденции учебно-образовательного процесса открывают нам возможности инновационного эвристического обучения (от греч. «эврика» - нахожу, открываю), суть которого заключается в том, что преподаватель не предоставляет готовые знания обучающимся, а, ссылаясь на уже имеющиеся, подводит к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию соответствующих суждений, правил и выводов.
Структура технологии эвристического обучения долгое время не была систематизирована, и зачастую рассматривалась в качестве компонента других видов обучения, но начиная с классификации П.Ф. Каптерева [1] она приобрела самостоятельный характер, и стала широко изучаться в отечественной педагогической науке с прошлого века, не снижая интереса учёных к данной технологии и в современную эпоху. Эвристическое обучение стимулирует развитие творческого мышления личности, способствует эффективной учебной и исследовательской деятельности учащихся, развитию их методологической культуры в решении творческих задач, развитию критического мышления, творческого воображения и личностного потенциала. Еще великий чешский педагог-гуманист Я.А. Коменский призывал учителей обучать своих учеников так, чтобы они исследовали и узнавали сами предметы, а не запоминали только наблюдения и объяснения.
Особое внимание внедрению технологии эвристического обучения в образовательном процессе школы отводит А.В. Хуторской. Стремления ученого в идеале направлены на раскрытие творческой самореализации личности, а на практике в приобретении обучающимися собственного опыта познания, обеспечивающего приращение знаний, опыта, умений и других образовательных ценностей [5].
Опираясь на теоретические положения концепции эвристического обучения А.В. Хуторского выделим деятельностную составляющую процесса обучения - способность ученика ставить собственные цели, открывать знания, производить методологическую и учебную продукцию, что в сущности усиливает возможности вариативного компонента содержания образования. Такой подход определяет эффективность формирования функциональной грамотности обучающихся, не снижая, а скорее повышая мотивацию учеников к обучению.
Для выявления причин, влиющих на снижение функциональной грамотности обучающихся в процессе изучения русской литературы в школе, нами было проведено анкетирование среди учащихся 5-11 классов (136 респондентов). Результаты опроса позволили выявить общую тенденцию данного процесса. В анонимной анкете были приведены следующие вопросы: 1) Какая форма организации учебной деятельности преобладает на занятиях по литературе? 2) Какие творческие задания школьного курса вам даются с
легкостью? 3) В каком из предметов вы были более сильны и уверенны: в русском языке или литературе? 4) Достаточно ли у вас остаётся знаний после урока по литературе? 5) Что оказывает влияние на ваше мнение о предмете? 6) Считаете ли вы нужным в дальнейшем изучение художественной литературы? 7) Любите ли вы читать классическую литературу?
Ответы учащихся на эти вопросы дали возможность судить о степени вовлеченности обучающихся на уроках литературы, использования учителем разнообразных средств и приемов на занятиях, осознания необходимости изучения данного предмета. Так, у большинства учеников (73%) занятия по литературе проходят в традиционной форме, то есть читается лекция, выполняются письменные задания по вопросам, тестирование, как форма контроля; у других же (27%) педагогический процесс стимулирует интерес к изучаемому предмету, так как на занятиях используются техническое оборудование, наглядные пособия, аудиозаписи и видеохроника, при этом класс разбивается по рабочим группам или парам, что способствует развитию таких личностных качеств, как коммуникабельность, ответственность и высокая работоспособность.
По итогам анкетирования установлено, что уровень интереса школьников в изучении литературы в 5-11 классах меняется в зависимости от загруженности учеников и приближения сроков государственной итоговой аттестации. Так, показатели в 5-6 классах стоят на среднем уровне, каждому третьему этот предмет интересен, а большинство учеников 9 классов вообще равнодушны к изучению литературы. Это объясняется тем, что происходит «натаскивание» учеников по основным предметам для сдачи экзаменов, за счет сокращения часов, выделенных для усвоения учебного материала по изучению предмета «Литература». Также к причинам можно отнести загруженность в выполнении домашней работы по учебным предметам и индивидуальную подготовку к экзаменам, как следствие из второй причины. В 7 классе выявляется психологическая причина снижения функциональной грамотности школьников - смена ведущей деятельности подростков (с учебной на коммуникативную), что сказывается на снижении интереса ко всем учебным предметам. Учащиеся 10-11 классов больше отдают предпочтение современной литературе, нежели классической, которая, по мнению опрошенных, является слишком отдаленной во времени, серьезной и философской. Литература, по мнению этой категории опрошенных, рассматривается больше как форма досуга, а не учебного занятия. Необходимость в дальнейшем изучении художественной литературы осмысляется в 9-11 классах по следующим причинам: в первую очередь, выбора литературы в качестве экзаменационного предмета, во-вторых, как необходимого компонента будущей профессии, то есть рассмотрение данного предмета как выгоды, а не цели саморазвития. О духовной составляющей литературы упомянули лишь 12% опрошенных.
Полученные результаты опроса свидетельствуют о том, что необходимо пересмотреть систему и структуру преподавания на уроках литературы. Важно обратить внимание на усиление интеграции литературы с другими учебными предметами (историей, обществознанием, географией и др.) как способа развития метапредметных компетенций. Создавшаяся ситуация определяет потребность в поиске нестандартных методов обучения, способствующих повышению уровня функциональной грамотности учащихся.
Одним из способов решения данной проблемы, на наш, взгляд, является технология эвристического обучения. Обусловлено это тем, что эвристическое обучение сочетает в себе творческую и познавательную активность субъектов обучения. Выделим некоторые из методов эвристического обучения, предложенные еще М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером [4], использование которых, на наш взгляд, могло бы способствовать повышению уровня функциональной грамотности у учащихся на уроке литературы (таблица 1).
Безусловно, представленный в таблице 1 перечень методов эвристического обучения не ограничивается только этим списком. Однако вышеперечисленные методы эвристического обучения, на наш взгляд, вызывают особый интерес у учеников к изучению художественных текстов, биографических и исторических фактов литературы. Они помогают им освоить учебную программу, установить метапредметные связи, развить целеустремленность и креативность мышления, побуждая к постоянному поиску ответов на вопросы литературных героев и открытию новых горизонтов в области научного знания по литературе.
Таблица 1
Методы эвристического обучения, используемые на уроках литературы в формировании функциональной грамотности обучающихся основной школы
Метод Характеристика метода Пример
Метод коллективного поиска оригинальных идей. Учитель устанавливает демократический стиль общения. Он выслушивает мнение класса, поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, тем самым стимулирует зарождение оригинальных идей. И чем больше компетентен руководитель, тем эффективнее решение творческой задачи. Какие исторические факты отражены в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин»? Докажите примерами из текста. (Учащиеся выдвигают гипотезы о том, как жили дворяне 19 века, затем используют текст для подтверждения своей точки зрения).
Метод эвристических вопросов («сократовский метод»). Данный метод применяется для сбора дополнительной информации в решении проблемной ситуации. Эвристические вопросы являются необходимым стимулом для формирования новых тактик и стратегий во время решения творческих задач. При изучении творчества: - Какое произведение Тургенев писал в 1847-1851 годах? - «Записки охотника» - Почему данное произведение имеет такое название? - Потому что Тургенев любил охоту - А как вы объясните то, что в цикле больше уделяется внимание крестьянскому быту, а не охотнику-рассказчику? (Ученики в процессе поиска ответов на каждый из поставленных вопросов
получают больше информации, что способствует развитию когнитивного мышления).
Метод творческого чтения. Процесс чтения должен быть не только информативным, но и развивающим, который сформирует коммуникативные способности у учащихся. Во время восприятия произведения происходит усвоение его художественных особенностей. Этот метод содержит такие приемы, как художественное чтение, комментированное чтение, беседа с выражением впечатлений, постановка проблем, сопоставление художественного текста с реальностью [51. Чтение по ролям драмы А.Н. Островского «Гроза». (при таком чтении ученик вживается в образ героя, что позволяет сориентироваться в содержании текста и направить внимание на полезную в данный момент информацию).
Метод проектного моделирования. Суть его заключается в том, что учащиеся проводят исследовательскую работу с выявлением биографических и творческих данных о писателях и поэтах и представление материала в виде проекта. При подготовке в группах происходит распределение обязанностей и ролей. Учитель делит класс по группам и распределяет рассказы А.П. Чехова для анализа. Ученики в группах распределяют персонажей и делают глубокий анализ в форме общего доклада (можно в форме кластера).
Метод рефлексии. Данный метод является одним из ведущих методов эвристического обучения в педагогической практике. С его помощью происходит осознание способов деятельности, обнаружение её смысловых особенностей. Рефлексия реализуется в таких формах, как устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение изменений интереса, личной активности, глубины познания, продуктивности, самочувствия, самореализации и др. Все это позволяет закрепить изученный материал, проанализировать деятельность субъектов образовательного процесса, а также подвести итоги и прийти к логическим выводам. Для реализации данного метода можно использовать приемы: синквейн и ПОПС-формулу. При изучении народных сказок можно использовать синквейн: 1. Сказка. 2. Волшебная, социально-бытовая. 3. Поучает, развивает, знакомит. 4. Сказка - быль, да в ней намёк, добрым молодцам урок. 5. Вымысел. ПОПС-формула: «Что составляет личность?» (по произведению М. Булгакова «Собачье сердце»). 1. На мой взгляд, Шариков не может считаться полноценной личностью. Так как, во-первых, он - результат лабораторного опыта, во-вторых, нарушает принцип существования личности в обществе — принцип уважения к окружающим, в-третьих, он всячески сопротивляется интеллектуальному развитию.
В совокупности организация учебной деятельности школьников основного и среднего уровней общего образования с использованием представленных в таблице 1 методов эвристического обучения позволяет обучающимся выполнять задания когнитивного типа (придумывание своей версии решения поставленной проблемы, переложение прозы на стихи), поискового типа (поиск способов подтверждения версий или заданий, выявление закономерностей и сходств), а также креативного типа (написание эссе, писем, диалогов, сочинение устойчивых выражений, составление собственных вопросов к художественному тексту, разработка викторин) и оргдеятельностного типа (планирование своей домашней, классной или творческой работы, написание отзывов и рецензий на произведение).
Выводы. Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что применение на уроках литературы методов эвристического обучения способствует повышению уровня функциональной грамотности учащихся как субъектов творческой познавательной активности. Формирование функциональной грамотности отражается на возможности личности мобилизовать свои образовательные ресурсы в различных сферах жизнедеятельности социума. Поэтому использование методов эвристического обучения не только уроках литературы расширяют возможности адекватного функционирования личности в системе социальных отношений.
Литература:
1. Каптерев, П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе / П.Ф. Каптерев // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - С. 218-221.
2. Леонтьев, А.А. От психологии чтения к психологии обучению чтению / А.А. Леонтьев // Материалы 5-ой Международной научно-практической конференции (26-28 марта 2001 г.). В 2-х ч. Ч. 1 / Под ред И.В. Усачевой. - М., 2002. - С. 5-8.
3. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения [Электронный ресурс]: рекомендации для опытно-экспериментальной работы школы / А.Г. Каспржак, Л.Ф. Иванова, К.Г. Митрофанов [и др.]; Национальный фонд подготовки кадров, Ин-т новых технологий образования. - Москва: Просвещение, 2004. - 415 с. - Режим доступа: http://textarchive.ru/c-2685779-pall.html (дата обращения: 15.06.2019).
4. Скаткин, М.Н. О методах обучения / М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер // Советская педагогика. - 1965. -№ 3. - С. 118-119.
5. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение [Электронный ресурс] /А.В. Хуторской // Персональный сайт. Научная школа. - Режим доступа: http://www.khutorskoy.ru/science/concepts/terms/heuristic_training.htm (дата обращения: 06.04.2019).
6. PIRLS, TIMSS, PISA [Электронный ресурс]: что это за исследования, в которых участвуют российские школьники // Мел. - Режим доступа: https://mel.fm/issledovaniye/9058732-all_tests (дата обращения: 21.02.2019).
Педагогика
УДК: 376
кандидат психологических наук, доцент Афонькина Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск); кандидат педагогических, доцент Кузьмичева Татьяна Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫХ МОДЕЛЕЙ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОВЗ
Аннотация. Проблема поиска эффективных способов развития инклюзивных практик в профессиональном образовании лиц с ОВЗ является одной из центральных задач трансформации российской образовательной системы. В статье представлен авторский подход к обоснованию индивидуализированных моделей инклюзивного профессионального образования лиц с ОВЗ на уровнях среднего профессионального и высшего образования с позиции развития их человеческого потенциала. Описан процесс проектирование данных моделей в виде ряда разработанных этапов, содержание которых определяется установлением взаимосвязи формируемых академических и социальных компетенций, необходимых для освоения и последующего успешного осуществления профессиональной деятельности.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, профессионализация, профессиональная подготовка, обучающиеся с ОВЗ индивидуализированная модель инклюзивного профессионального образования, социально-образовательная практика.
Annotation. The problem of finding effective ways to develop inclusive practices in vocational education of persons with disabilities is one of the Central tasks of the transformation of the Russian educational system. The article presents the author's approach to the substantiation of individualized models of inclusive vocational education of students with disabilities at the levels of secondary vocational and higher education from the perspective of their human potential. The process of designing these models in the form of a number of developed stages, the content of which is determined by the establishment of the relationship formed academic and social competencies necessary for the development and subsequent successful implementation of professional activities.
Keywords: Inclusion, inclusive education, professionalization, professional training, students with disabilities, individualized model of inclusive education, socio-educational practice.
Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект
№ 18-413-510002 «Инклюзивные процессы в профессиональном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) как фактор трансформации социально-экономического пространства
Мурманской области»)
Введение. Поворот образования к инклюзии является одним из наиболее перспективных направлений трансформации традиционной образовательной теории и практики. Проблемой, требующей сегодня незамедлительных и неординарных решений, выступает продвижение практик включения лиц с ОВЗ в среднем профессиональном и высшем образовании, что будет способствовать реализации главного принципа развития инклюзии- выстраиванию инклюзивной вертикали для обеспечения непрерывности инклюзивного образования, его преемственности на всех уровнях (С.В. Алехина [2], И.А. Коробейников, В.З. Кантор [10]).
Внимание к данной проблематике определяется также и тем фактом, что в современном мире существенно осложняется процесс профессионализации в связи с происходящими в обществе изменениями. Как отмечает С.Н. Чистякова [15], модель профессионального пути является сегодня нелинейной, он происходит в условия непредсказуемости.
Наряду с имеющимися серьезными научными и практическими достижениями в области инклюзивного профессионального образования лиц с ОВЗ в исследованиях отмечаются значительные проблемы, связанные с их профессионализацией. Они объективируются как на этапе профессиональной подготовки, так и в процессе последующего трудоустройства (К.М. Грабчук [5], А.А. Любимов [12], И.А. Коробейников, Е.Л. Ворошилова [11], Т.В. Зайцева, О.Н. Халуторных [8]). Как показывают И.А. Коробейников и В.З Кантор [10] показатели трудоустройства и трудовой деятельности инвалидов, получивших образование, существенно ниже ожидаемых, причем не только по внешним причинам (необорудованность рабочего места и т.п.), но и по внутренним - иждивенческой позиции, неготовности к такой трудоемкой деятельности, как обучение и пр.
Следовательно, сложившиеся на сегодняшний день инклюзивные практики не обеспечивают в достаточной степени формирование человека с особыми потребностями как профессионала.
В данном контексте актуальность приобретает обоснование и разработка новых подходов к созданию инклюзивных практик на уровнях среднего профессионального и высшего образования лиц с ОВЗ, поиск методов и технологий их эффективной профессиональной подготовки в процессе освоения профессии и профессионального самоопределения.
Изложение основного материала статьи. И.А. Коробейников и В.З. Кантор [10] определяют индивидуализацию содержания и форм профориентационной работы с учетом особых образовательных
