CC BY
553. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследоват. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. - 40 с.
4. Пугач О.И., Добудько Т.В. Интерактивные технологии обучения: вопросы внедрения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2012. - № 2. - С. 56-59.
5. Таюрская Н.П. Иноязычная коммуникативная компетенция: зарубежный и российский опыт // Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика, психология. - 2015. - № 1. - С. 83-87
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Булуева Шумисат Исмаиловна
Чеченский государственный университет (г. Грозный);
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и технологий профессионального образования Магомедова Папанеш Курбановна
Дагестанский государственный педагогический университет (г. Махачкала)
ПРАКТИКА В ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ
Аннотация. В статье изучена роль педагогической и учебно-исследовательской практик в основной образовательной программе подготовки будущих специалистов. Выявлено, что практическая подготовка будущих специалистов является важной стороной учебного процесса и может рассматриваться как одна из самостоятельных образовательных технологий, обеспечивающих высокое качество подготовки бакалавров.
Ключевые слова: практика, основная образовательная программа, будущий специалист, педагогическая практика, учебно-исследовательская практика.
Annotation. The article studies the role of pedagogical and educational research practices in the basic educational program of training of future specialists. It is revealed that the practical training of future specialists is an important aspect of the educational process and can be considered as one of the independent educational technologies providing high quality of training of bachelors.
Keywords: practice, basic educational program, future specialist, pedagogical practice, educational research practice.
Введение. Выявление эффективных путей практического овладения студентами опытом профессиональной педагогической деятельности в педагогическом университете, составление целостной концепции профессиональной практической подготовки, а также нахождение путей ее практической реализации являются одним из ряда актуальных направлений исследований педагогической науки, существенной проблемой модернизации педагогического образования в условиях системных изменений, которые происходят сегодня в высшем образовании.
Формулировка цели статьи. Целью научного исследования является изучение различных видов практик и ее роли в подготовке будущих специалистов.
Изложение основного материала статьи. В программы подготовки бакалавра, как правило, по направлениям педагогического образования, включаются два вида практики:
1. Учебно-исследовательская практика в ОП подготовки бакалавров, которая проводится на базе того или другого научно-исследовательского или образовательного учреждения, в котором преподаются профильные дисциплины направления. Студентам в ходе данной практики предоставляется возможность накопления экспериментальных данных по заранее составленной программе исследования, которая связана с определенной областью изучения процесса овладения обучающимися содержанием профильных дисциплин направления. Студент по итогам практики представляет отчет, в котором зафиксированы полученные экспериментальные данные, а также результаты их обработки.
2. Педагогическая практика в ОП подготовки бакалавров, проводимая на базе общеобразовательной школы. Студентам в прохождении этой практики предоставляется возможность целенаправленной подготовки и проведения системы занятий по одной из профильных дисциплин направления в школе, а также возможность осуществления плана организационно-воспитательной работы с обучающимися. Кроме того, студент должен принять участие во внеклассной работе с учащимися, которая построена на основе профильного предметного содержания. По итогам практики студентом представляется отчет с анализом всех видов его деятельности.
При разработке и реализации образовательной программы целесообразно определить единую стратегию построения различных видов практики. Необходимость такой стратегии обусловлена тем, что: практики выражают практическую составляющую общеобразовательной программы, во взаимосвязи с теоретической подготовкой; выделение двух групп видов практик (педагогической и исследовательской) на различных ступенях подготовки бакалавра по направлению определяет установку взаимосвязей между данными группами, а также связей между практиками внутри каждой из этих групп; различные виды практик выступают фундаментальной частью программы подготовки по направлениям и определяется как целостная система, осуществляемая на двух уровнях - в бакалавриате и в магистратуре [1- 4; 7; 8].
Установление единой стратегии при организации различных видов практик не исключает необходимости, что каждая из них должна быть законченным компонентом образовательного процесса, иметь свои вполне конкретизированные цели и задачи, а также ожидаемые результаты.
Взаимообусловленный характер практикам придает и направление современного педагогического образования на реализацию компетентностного подхода.
В педагогическом образовании концепция компетентностного подхода ориентирует на: необходимость применения различных технологий подготовки практики, которые выдвигаются параллельно и в качестве компонентов содержания педагогического образования, и в качестве средств, практической подготовки бакалавров; необходимость структурирования содержания практической подготовки, учитывая при этом основные стороны развития образования, в соответствии с актуальными задачами и традиционными
проблемами профессиональной деятельности специалиста образования, с опорой на результативность в педагогической науке в целом и практике.
Являясь базой проектирования программ обучения компетентностный подход, нацелен на успешность нового качества профессиональной практической подготовки, анализ динамики развития профессиональной компетентности обучаемых.
Детализация цели относительно каждого этапа практики выявляется в ожидаемых результатах. Более подробно рассмотрим, на какие ожидаемые результаты нацелен каждый период практики.
В целостном виде цель практики как значительного компонента подготовки бакалавра направления образования может быть выдвинута следующим образом: «участие в становлении компетентности бакалавров в рамках решения профессиональных задач в сфере избранной профессиональной деятельности».
«Учебно-исследовательская практика» ориентирована на процесс становления компетентности бакалавра в рамках исследования действительных проблем образования как базы проектирования и реализации профессиональной педагогической деятельности. Ожидаемые результаты определяются как способности бакалавра: «отбор и использование диагностического инструментария изучения индивидуальных особенностей обучаемых в ходе изучения различных предметных областей»; «осуществление педагогической диагностики подростка как обучаемого»; «взаимодействие с администрацией образовательного учреждения в целях решения профессиональных задач»; «отслеживание успешности освоения обучаемым, образовательной программы, также выявление его результатов и затруднений»; «использование технологии и формы взаимодействия со своими коллегами (педагоги, психологи и т.д.) в целях решения профессиональных задач»; «ссылка на универсальные компетенции в целях решении задач профессионального спектра»; «определение сферы профессиональных взглядов, выявление затруднений в реализуемой профессиональной деятельности и определение методик их решения».
Главный ценный смысл практики для бакалавра заключается в том, что он в его процессе овладевает опытом осуществления целостного образовательного процесса в условиях реальной профессиональной деятельности. В ходе педагогической практики бакалавр решает профессиональные педагогические задачи в определенной области профессиональной деятельности (социальная сфера, образование) [5].
Ожидаемые результаты педагогической практики бакалавров могут быть определены в качестве компетенций, которые необходимы при решении класса профессиональных задач:
- проектирование образовательного процесса, который направлен на достижение целей образования в основном общеобразовательном учреждении;
- создание и применение в педагогических целях образовательной среды школы;
- видеть студента в образовательном процессе;
- проектирование и реализация профессионального самообразования;
- установление взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами образовательного учреждения.
Ожидаемые результаты педагогической практики могут быть сформулированы в качестве способностей бакалавра:
- осуществление учебных и образовательных программ основных и курсов по выбору, применяя различные методы, технологии, формы, которые соответствуют свойствам образовательной ступени, в том же числе и информационные технологии;
- проектирование педагогического процесса, направленного на решение современных задач определенной образовательной ступени, определенного образовательного учреждения, который соответствует предметной области, а также воспитательной ситуации на базе использования действующих методов педагогической диагностики;
- определение потребности в дальнейшем образовании, оценивание собственных образовательных результатов и проблем;
- применение разнообразных методов оценивания образовательных достижений, которые соответствуют свойствам ступени образования;
- использование имеющихся возможностей среды образовательного учреждения для обеспечения качества образования.
Несомненно, список результатов может быть продолжен, также он будет немного отличаться в основных образовательных программах подготовки бакалавров направления педагогического образования. Объясняется это особенностями видов деятельности в соответствующей профессиональной области, а также рядом решаемых при этом профессиональных задач.
Содержание учебно-исследовательской и педагогической практик, разработанное на основе компетентностного подхода, предполагает, что единицей проектирования и развертывания содержания является профессиональная педагогическая задача и производные от нее задания.
Задания выступают интегрированными и составляются совместно с педагогом, психологом и методистом, причем каждый из них не просто формулирует задание в соответствии с методикой преподавания своего предмета, но составляет задание, которое соответствует реальной проблеме деятельности педагога, разрешение которой определяет интеграцию знаний различных предметных областей. Также задания передают весь комплекс задач, которые определяют профессиональную компетентность выпускника педагогического университета. процесс практического решения профессиональной педагогической задачи представляет для студента выполнение заданий.
Содержание практической деятельности бакалавра включает создание инвариантной системы заданий, которая направлена на формирование готовности студента к самостоятельной реализации и проектирование образовательного процесса в основной школе, а также вариативной части, направленной на ожидания и интересы самого студента, задачи, решаемые современной школой в ходе реализации проектов инновационной деятельности и др. В вариативной части могут быть представлены задания, которые ориентированы на участие в управленческой деятельности, составление УМК, организации диагностических исследований, организацию досуговой деятельности, построение воспитательной системы и пр. Список заданий, которые входят в вариативную часть практики, не ограничен.
Результаты выполнения заданий, входящие в вариативную часть содержания практики, могут войти в «портфель достижений» студента, который по своей сути определит содержательное базовое составление резюме будущего специалиста.
В вариативной части содержания педагогической и учебно-исследовательской практики для определения тематики индивидуальных заданий учитываются такие факторы, как: возможности определенной базы практики; образовательный маршрут студента.
«Учебно-методический комплект», который обеспечивает реализацию программ практики в основной образовательной программе подготовки бакалавра реализуется на базе единых технологий, обеспечивающих структурированный процесс обучения студентов «из опыта». Сами технологии при этом выступают элементом содержания данных программ, не только средством реализации программ практической подготовки.
Структура «учебно-методического комплекта» (УМК) включает следующие компоненты:
- программы практик различных видов;
- задачник для студента;
- дневник практики;
- технологическая карта практики;
- контрольно-измерительные материалы.
УМК нацелен на создание среды обучения, которая посредством изменения позиции студента в образовательном процессе, использования совокупности образовательных технологий (информационных, рефлексивного обучения, обучения в сотрудничестве и др.), эффективных технологий оценивания, а также изменения характера взаимодействия педагога и студента, способствующему достижению студентами профессиональной компетентности.
Программы практик составляются на базе отбора задач, которые направлены на анализ компетентности. Следовательно, при составлении программ необходимо по-новому расставить приоритеты. Следовательно, на первое место выносится определение компетентности как цели программы, а затем приводятся способы ее становления, далее осуществляется отбор информации и опыта, которые способствуют разрешению конкретных задач и развитию компетентности.
Задачник является практическим инструментом развития профессиональной компетентности будущего педагога. Задачник для студентов представляет собой содержание практической подготовки для студентов в виде комплекса профессиональных практических задач. В комплексе профессиональные задачи образуют «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы становления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания» содержания. По видам практической подготовки студентов по соответствующему направлению выстроена сама структура задачника.
«Задачник для студентов» - учебное пособие, которое отражает подходы и их технологическое составление к проектированию содержания, планировании практической подготовки и оценки профессиональной компетентности студента в рамках компетентностного подхода.
«Дневник практики» - это учебно-методическое пособие, которое отражает комплекс технологий, составляющих деятельность студентов на различных этапах их практической деятельности. Дневник является одной из наиболее эффективных стратегий обучения будущего педагога для анализа его собственной профессиональной деятельности, самооценке и коррекции собственной профессиональной педагогической деятельности, формирования и оценки умений решать задачи по самоанализу. Он реализует функции направления студента в образовательном пространстве практической подготовки, а также путеводителя на различных этапах его подготовки.
«Технологическая карта» - это продукт творческой деятельности выпускающей кафедры, научного руководителя и студента. Содержание и структура технологической карты жестко не регламентируются.
Система рейтинговой оценки качества практической подготовки студентов позволяет обеспечение эффективного оценивания всех самостоятельных видов практической деятельности студентов в сфере их профессиональной деятельности, уровня их сложности и качество выполнения. Данная система является одним из главенствующих стимулов для получения практического опыта и базой для получения работы по своей специальности после окончания обучения в ВУЗе [6; 8].
Целью рейтинговой системы оценки качества и стимулирования непрерывной практической подготовки студентов является создание мотивов для участия студента во внеучебных реальных практических делах, активизация практической деятельности студента, обеспечение возможности получения практического опыта, которого достаточно для включения в бизнес-деятельность сразу же после окончания обучения в ВУЗе.
Выводы. Таким образом, практическая подготовка будущих специалистов является важной стороной учебного процесса и может рассматриваться как одна из самостоятельных образовательных технологий, обеспечивающих высокое качество подготовки бакалавров.
Литература:
1. Алиева Р.Р. Роль проектно-исследовательской деятельности в профессионально-педагогической подготовке студентов. // Материалы XXI международной научно-практической конференции «Достижения высшей школы - 2015» Педагогические науки. Том 7. - София «Бял ГРАД-БГ» - 17-25 ноября 2015. С. 32-34.
2. Алипханова Ф.Н. Профессиональная подготовка бакалавров в условиях компетентностного подхода. // Научные исследования и образование. 2016. № 4 (24). С. 52-56.
3. Алипханова Ф.Н., Гамзаева М.В. Психолого-педагогические технологии в процессе формирования способности к педагогическому самоменеджменту у студентов педагогического вуза. Монография / Москва, 2016.
4. Алипханова Ф.Н., Гамзаева М.В. Теория и практика формирования общекультурной компетентности будущего педагога профессионального обучения. // Профессиональная подготовка специалистов в высших заведениях: проблемы и перспективы. Сборник материалов Международной заочной научно-практической конференции. Инженерно-педагогический институт. / Под редакцией Ф.Н. Алипхановой. - Махачкала: «ДгПУ», 2016. С. 20-26.
5. Алижанова Х.А., Атагишиева Г.С., Белоцерковец Н.И., Гаджиева П.Д., Герасимова Т.Н., Денилханова Х.Я., Исакиева З.С., Зинченко А.С., Копылов А.В., Копылова И.А., Коломина М.В., Кулибеков Н.А., Кулибекова Р.Д., Кулькина И.В., Магин В.А., Мартиросян Р.М., Мурадова П.Р., Нагаева И.А., Петрова Н.П., Садовой В.П. и др. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ: КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ / Москва, 2017.
6. Игропуло И.Ф., Сёмина И.С., Сорокопуд Ю.В., Шаповалов В.К. Проектирование магистерской программы по направлению "Педагогическое образование" в контексте методологии TUNING [опыт СевероКавказского федерального университета) // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 1 (44). С. 26-28.
7. Романенко Н.М. Компетентностный подход к реализации «субъект-субъектного» типа взаимоотношениц как возможности равноправного взаимодействия педагогов и обучаемых. / В сборнике: Психолого-педагогические аспекты работы преподавателя вуза Межкафедральный сборник научных статей. Ответственный редактор: Е.В. Воевода. - 2015. С. 34-43.
8. Сорокопуд Ю.В., Низиков М.А. Детерминанты модернизации профессиональной подготовки преподавателей высшей школы России // Мир образования - образование в мире. 2010. № 1. С. 11-15.
Педагогика
УДК 371.4
аспирант Вахитов Булат Ильгизович
Частное образовательное учреждение высшего образования «Вятский социально-экономический институт» (г. Киров)
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЮНОШЕЙ КАК ОСНОВА ГОТОВНОСТИ К ВОИНСКОЙ СЛУЖБЕ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы организации этапов формирования культуры безопасной жизнедеятельности юношей, дается характеристика каждого этапа, формы и приемы формирования готовности юношей к воинской службе по призыву, особенности организации этой работы.
Ключевые слова: культура безопасной жизнедеятельности, юноши призывного возраста, опыт социального поведения, готовность к воинской службе, этапы формирования безопасной жизнедеятельности.
Annotation. The article deals with the organization of stages in the formation of a culture of safe life of young men, describes the characteristics of each stage, the forms and methods of forming the readiness of young men to conscript military service, and the organization of this work.
Keywords: culture of safe vital activity, young men of draft age, experience of social behavior, readiness for military service, stages of formation of safe vital activity.
Введение. Анализ массовой педагогической практики показывает, что при подготовке обучающихся к безопасной жизнедеятельности преобладает знаниево-ориентированный подход: в основном используются традиционные формы и методы обучения, не обеспечивающие развитие мотивов и опыта безопасной жизнедеятельности; усвоение юношами правил безопасного поведения осуществляется преимущественно на репродуктивном уровне. Низкий уровень подготовки юношей в области безопасности жизнедеятельности подтверждает необходимость научно-обоснованной организации этого процесса.
Статистика подтверждает, что значительная часть юношей призывного возраста уклоняется от нее по разным причинам. Недостаточная сформированность у юношей призывного возраста безопасной жизнедеятельности влияет на их негативное отношение к военной службе по призыву. Вместе с тем, ФЗ «О воинской обязанности и военной службе» от 28.03.1998 № 53-ФЗ (ред. от 01.05.2017 г.) и Указ Президента «Вопросы прохождения военной службы» от 19.09.1999 № 1237 (ред. от 16.05.2017 г.) определяют ответственность за обязательное прохождение военной службы по призыву.
Формулировка цели статьи. Сложившаяся ситуация с призывом юношей на военную службу подвела нас к необходимости разработки этапов по формированию у них культуры безопасной жизнедеятельности как основы готовности к исполнению гражданского долга.
Изложение основного материала статьи. Формирование культуры безопасной жизнедеятельности юношей как условие их готовности к военной службе по призыву особенно значимо для этого возраста. Именно в этот период проблемы самоопределения, самореализации, самоактуализации, т.е., поиска идеала, необходимости в творческом выражении и реализации своего потенциала выступают в качестве основных потребностей юношей. Кроме того, в этом возрасте происходит усвоение важнейшей информации, связанной с обеспечением собственной безопасности, определяются фундаментальные жизненные принципы, происходит интенсивная работа над формированием своей личности, вырабатывается индивидуальный стиль поведения, развивается критичность мышления, интенсивно формируется способность к самопознанию и самосознанию, т.е. имеется основа для проявления сознательной и индивидуальной активности в области подготовки к действиям экстремальным ситуациям.
В ходе исследования выявлено, что для формирования культуры безопасной жизнедеятельности юношей как условие их готовности к военной службе по призыву необходимо: осознание личной значимости способности к безопасной жизнедеятельности; установка на овладение определенными умениями; понимание личностью целостности и актуализации знаний по безопасной жизнедеятельности; раскрытие содержания каждого умения как определённой совокупности действий и операций, его составляющих, и способов выполнения действий; выполнение упражнений по овладению умениями; контроль за уровнем сформированности всех умений; оценка хода и результатов деятельности.
В ходе исследования установлено, что формирование культуры безопасной жизнедеятельности обладает значимыми возможностями в обеспечении готовности юношей к военной службе по призыву, которые характеризуются: гибкостью и адресностью (ориентированность содержания информации на реализацию образовательных потребностей и требований юношей, имеющих различный образовательный уровень); контекстностью (расширение контекста деятельности в соответствии со спецификой военной службы и ее требованиями; вариативность форм и методов социальной практики, необходимых для отработки навыков безопасной жизнедеятельности); перспективностью (формирование у юношей стремления к личностному совершенствованию, адекватной реализации себя, нацеленности на готовность к военной службе по призыву).
Обязательная подготовка юношей к военной службе делится на два периода. Сначала осуществляется работа с юношами допризывного возраста, которому соответствуют лица до времени постановки на
