CC BY
40
Т. А. Нежинская, ст. преподаватель,
кафедра музыкально-компьютерных технологий,
Российский государственный
профессионально-педагогический университет,
г. Екатеринбург, Россия,
tat7093@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В статье приводится анализ положений Федерального государственного образовательного стандарта, касающихся требований к организации учебной практики студентов и полномочий вуза в части разработки специальных профессиональных компетенций. На основании числового расчета зачетных единиц по практике и перечня компетенций, определяемого требованиями образовательного стандарта как необходимого и достаточного для обучения студентов в период практики, делается вывод о важности данного этапа как периода формирования специальных профессиональных компетенций студентов.
Автор проводит анализ отечественных научных исследований по практике студентов вуза, раскрывает многообразие аспектов в изучении этого образовательного цикла в структуре основной образовательной программы.
В статье раскрываются черты личности, важные для профессионального и социального становления будущих специалистов в области музыкально-компьютерной деятельности. И на примере возможностей учебной практики автор раскрывает те пути и способы формирования личности, обладающей специальными профессиональными компетенциями, которые должны быть реализованы в образовательной практике российских вузов.
Ключевые слова: компетентностный подход, музыкально-компьютерная деятельность, компетенции, контекстное обучение, учебная практика, студенты-бакалавры.
Реализация компетентностного подхода в российской системе высшего образования закреплена во введенных в действие Федеральных государственных образовательных стандартах. Этот документ является определяющим для разработки всей системы мер по организации и реализации практики студентов. Важным, на наш взгляд, является определение роли и актуальных аспектов организации учебной практики с целью формирования специальных профессиональных компетенций студентов-бакалавров в области музыкально-компьютерной деятельности. Для этого обратимся к тексту ФГОС по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» и конкретно к тем его положениям, которые раскрывают требования в этой части образовательного процесса. Во-
первых, в разделе VI «Требования к структуре основных образовательных программ бакалавриата» указано, что учебная и производственная практики являются учебным циклом, обязательным для всех студентов. На освоение данного цикла отводится 27— 30 зачетных единиц и предусмотрены следующие коды формируемых компетенций: ОПК-1-5, ПК-1-13, ОК-3, ОК-4, ОК-6, ОК-7, ОК-9, ОК-11, ОК-13, ОК-14, ОК-16.
В примечании к таблице № 2 ФГОС указано, что трудоемкость цикла Б5 «Учебная и производственная практики», равно как и всех циклов Б1, Б2, Б3, Б4, кроме цикла Б6 — «Итоговая государственная аттестация», включает все виды текущей и промежуточной аттестации.
В разделе VII «Требования к условиям реализации основных образовательных
дискуссия
журнал научных публикаций
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
программ бакалавриата» указано следующее: «Образовательные учреждения самостоятельно разрабатывают и утверждают ООП бакалавриата, которая включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии. <...> Раздел ООП бакалавриата "Учебная и производственная практика" является обязательным и представляет собой вид учебных занятий, непосредственно ориентированных на профессионально-практическую подготовку обучающихся. <...> Содержание производственной практики должно соответствовать профилям подготовки. Производственная практика предполагает отчет обучающегося об ее итогах и отзыв работодателя. По результатам аттестации выставляется дифференцированная оценка.
Конкретные виды практики определяются ООП вуза. Цели и задачи, программы и формы отчетности определяются вузом по каждому виду практики»1.
Итак, из текста ФГОС видно следующее: 1) содержание раздела «Учебная и производственная практика», практические умения и навыки студентов определяются ООП, которую разрабатывает вуз; 2) трудоемкость этого раздела определяется стандартом в 27—30 зачетных единиц, то есть составляет 1/8 часть от общего объема всей ООП бакалавриата, что, безусловно, свидетельствует о его значимо -сти в структуре образовательного процесса; 3) учебной и производственной практике отводится весьма значительное место в формировании компетенций студентов: из группы ОПК все пять указанных в стандарте компетенций формируются в период практики;
из группы ПК также все тринадцать указанных в стандарте компетенций формируются в период практики; и, наконец, из группы ОК общим числом 16 компетенций — девять из указанных в стандарте компетенций формируются в период практики. Таким образом, подавляющее большинство предусмотренных ФГОС компетенций по всем трем группам (ОПК, ПК, ОК) должны формироваться в период практики студентов.
Приведенные нами положения из ФГОС и их анализ свидетельствуют о том, что специальные профессиональные компетенции формируются не только и не столько за счет освоения содержания профильных дисциплин, сколько — в гораздо большей степени — в период практики студентов, так как именно пребывание на практике ставит студентов в ситуации, где для выполнения поставленных заданий и решения возникших проблем необходима интеграция имеющихся знаний, умений, владений, опыта деятельности, личностных качеств. Следует отметить, что термин «специальные профессиональные компетенции» употребляется некоторыми исследователями в значении «предметно-специализированные» (Э.Ф. Зеер, Л.А. Громова, А.В. Долматов, П.А. Бавина, Е.Н. Петровская, А.И. Иванов, С.А. Куликова), а также как «практико-ори-ентированные» (Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, А.М. Павлова) компетенции. И в этом упоминании предметности и практичности компетенций мы усматриваем даже просто буквальный смысл, указывающий на то, что практика (в том числе и студенческая) — есть та среда, которая формирует, развивает, дифференцирует, оттачивает, шлифует общепрофессиональные (ОПК) и профессиональные (ПК) компетенции как компетенции более широкого профиля действия и применения до степени их специ-ализированности, специальности.
Мы уже упоминали указания из ФГОС о том, что вуз в соответствии с профилем
Специальные профессиональные компетенции формируются не только и не столько за счет освоения содержания профильных дисциплин, сколько в период практики студентов, так как именно пребывание на практике ставит студентов в ситуации, где для выполнения поставленных заданий и решения возникших проблем необходима
интеграция имеющихся знаний, умений, владений, опыта деятельности, личностных качеств.
и совместно с научно-педагогическими работниками и объединениями работодателей определяют конкретные виды профессиональной деятельности, к которым в основном готовится бакалавр, -а также практические умения и навыки и программы учебной и производственной практики. Здесь мы рассма- _
триваем роль учебной практики в формировании специальных профессиональных компетенций студентов-бакалавров.
Следует отметить, что методология, теория и методика практики в вузе как одной из форм обучения студентов всегда находились в поле зрения ученых-исследователей и были представлены в работах О.А. Абдул-линой, В.С. Безруковой, Е.П. Белозерце-ва, М.Л. Вайнштейна, Ю.Н. Галагузовой, А. В. Ефанова, Э.В. Минько, В. С. Морозовой, А.Н. Пантелеймонова, В.К. Розова, Г.В. Сорвачевой, Н.К. Чапаева.
В целом, в отечественной психолого-педагогической науке и диссертационных исследованиях (дисциплинарных и междисциплинарных) сложилась устойчивая традиция понимания вузовской практики студентов как одного из важных и необходимых этапов в формировании и становлении личности будущего специалиста. Однако в реальности все богатейшие ресурсы, возможности и потенциал практики использовались далеко не в полной мере.
Изучение нами степени разработанности и содержательности вопросов организации и проведения практики в системе отечественного образования на современном этапе показало, что переход на компетент-ностную парадигму и внедрение технологии контекстного обучения значительно интенсифицировали исследования именно ориентированных на практику форм и технологий образования российского студенчества.
Объектом и предметом современных исследований по практике студентов в вузе является: готовность будущего педагога к профессиональной деятельности (Д.И. Воронин, 2009); профессиональная компетентность педагога (Н.Д. Кондрачук, 2008); профессионально значимые каче-
Именно философия компетенций определяет сегодня модернизацию образования на его различных ступенях.
умения в системной деятельности студентов (М.Н. Третьякова, 2009); профессиональное самоопределение будущего учителя (О.В. Голубева, 2010); становление индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки (И.В. Субботина, 2007); профессиональная компетентность будущего социального педагога (О.В. Баркунова, 2010); исследовательские компетенции студентов (С.М. Дзодзиева, 2009); профессиональная компетентность бакалавров (М.В. Лазарева, 2009); профессиональная компетентность будущего учителя (Т.А. Крюкова, 2004); обучающая компетенция будущего преподавателя (И.А. Га-ничева, 2007), профессиональная адаптация (О.В. Буданова, 2009), становление профессиональной позиции (М.А. Дементьева, 2012). Изучаются также специальные вопросы организации практики в вузе: сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов (С.А. Маркелова, 2010); информационное сопровождение практики в процессе профессиональной подготовки в вузе специалистов по направлению «социальная работа» (А.В. Анисимова, 2012.
Однако в результате проведенного анализа современных исследований по вопросам организации практики в вузе, а также ее роли в формировании специальных профессиональных компетенций (в том числе в области музыкально--компьютерной деятельности), мы не обнаружили такого рода работ. Вероятно, это связано с тем, что, во-первых, разработка специальных профессиональных компетенций по направлениям подготовки — в рамках избранных для реализации образовательных профилей — является по ФГОС зоной ответственности вуза и требует серьезной коллективной разработки, согласования и определенного времени до наступления момента публичной презентации результатов выполненной работы. Во-вторых, вероятно, в настоящее время именно в этом направлении проводятся и близятся к завершению наиболее актуальные и перспективные исследования.
В целом, на основании анализа основополагающих положений компетентност-
ства будущих учителей (А.Я. Писарев, 2005); ного подхода совершенно логично и после-
дискуссия
журнал научных публикаций
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
довательно, на наш взгляд, выстраивается стратегия формирования специальных профессиональных компетенций студентов-бакалавров в условиях учебной практики вуза. Так, базис знаний, умений и навыков предшествующей образовательной парадигмы в компетентностном подходе дополнен смыслообразующими свойствами и качествами личности, эмоционально-волевым и мотивационным компонентами, стимулирующими, определяющими и результирующими профессиональный и социальный опыт обучающегося. Для ком-петентностного подхода важна не столько сама по себе эрудированная и образованная личность, обладающая солидным багажом знаний, сколько личность, обладающая высоким уровнем самоорганизации; нацеленная и устремленная к приращению и обогащению специальных профессиональных компетенций во всех формах образовательной практики — формальной, неформальной и информальной (по В.И. Байденко); готовая и способная к адаптации, социализации, самообразованию и самореализации в профессиональном социуме.
Именно философия компетенций, указывают исследователи, определяет сегодня модернизацию образования на его различных ступенях. Это доказывает необходимость построения профессионального образования не как академического, ориентированного на передачу готовых знаний, а как контекстного, учащего находить эти знания и применять их в ситуациях, имитирующих реальные профессиональные ситуации2.
И в этом смысле трудно переоценить роль учебной практики, в процессе которой у студентов формируются представления о трансформации и применении приобретенного теоретического опыта в профессиональной деятельности. И, что очень важно, учебная практика дает им опыт межличностного общения со специалистами в профессиональной сфере деятельности, возможность социализации и проявления себя как субъекта профессионального сообщества. Последнее — как раз то, что отсутствует на академических занятиях в учебных аудиториях. Таким образом, учебная практика — незаменимый компонент образовательного процесса, значимость которого в условиях контекстной технологии образования возросла во много
раз и стала фактически одной из определяющих качества вузовского образования.
Ознакомление с функциями работников и специалистов на базе практики при изучении нормативной документации и в личном общении задает студентам представления о стиле и нормах поведения в коллективе; специфике и алгоритме обсуждения и решения возникающих производственных вопросов, проблем, а также традиционно принятых путей и способов их решения. Участвуя (хотя бы опосредованно, косвенным образом) в работе трудового коллектива, студенты «схватывают» специфику и суть каждой из профессий, которые представлены на базе практики, и невольно примеряют эти профессиональные роли на себя: нравится или не нравится, интересно или неинтересно, получится или не получится, будет востребовано или не будет востребовано на рынке труда, престижно или нет в обществе и т. д. Всё это естественным образом подводит студента к определению своей узкой специализации, в том числе и в обширной области музыкально-компьютерных технологий, которая может стать основой для многих профессий: звукорежиссера, звукооператора, техника, педагога, учителя, руководителя творческого коллектива, руководителя творческого проекта, аранжировщика, ди-джея и т. п.
Дифференциация профессиональной деятельности специалистов в области музыкально-компьютерных технологий связана с необратимостью развития информационно-коммуникационных технологий, с появлением инновационных технических средств, оборудования, аппаратуры и программного обеспечения для выполнения более детализированных, специфических действий и операций на качественно новом уровне. Можно сказать, что динамика появления технических новинок определяет расширение диапазона профессий на рынке и его сегментов.
Большое значение в формировании специальных профессиональных компетенций студентов в период учебной практики играет контекстный характер той или иной производственной ситуации. В такой творческой области деятельности, как музыкально-компьютерные технологии, контекст зачастую является определяющим фактором для решения создавшейся проблемы. Контекст,
в определенном смысле, снимает «рамоч-ность» и шаблонность возникшей ситуации и помогает осмыслить и понять возможность поливариантности ее решения. Это, опять же, определено творческим характером профессии будущих специалистов в области музыкально-компьютерных технологий. По большому счету, именно на практике студенты осознают, что по-настоящему понять ситуацию и принять верное решение — это прежде всего понять ситуацию в ее правильном контексте (профессиональном, социальном, межличностном, эмоциональном и другом). Правильное понимание контекста ситуации помогает мобилизовать нужные знания, опыт, личностные свойства и качества, поведенческие реакции. В этом проявляется действенный и ситуативный характер специальных (а также общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных) компетенций. ^
Литература
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»). [Электронный ресурс]. Приложение к Приказу Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. № 46 «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование», квалификация (степень) «бакалавр». URL: http://www.mpsu.ru/oop_ regulations (дата обращения 10.03.2014).
2. Глубокова Е.Н., Кондракова И.Э., Мосолова Л.М., Носкова ТН., Павлова ТБ., Писарева С.А., Тряпицына А.П., Тумалев А.В., Тумалева Е.А. Гуманитарные технологии в высшем профессиональном образовании: научно-методические материалы для подготовки преподавателей высшей школы. СПб: Академия исследования культуры, 2008. С. 77.
THE PROBLEMS OF STUDENTS' EDUCATIONAL PRACTICE ORGANIZATION IN THE CONDITIONS OF COMPETENCE APPROACH
T. A. Nejinskaya, Senior Lecturer, Department of Music and Computer Technologies, Russian State Professional Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia, tat7093@yandex.ru
This article provides an analysis of Federal State Educational Standard statements concerning requirements to organization of educational practice for students and powers of university especially in special professional competences. On the basis of points' calculations in the practice and list of competences defined by the requirements of educational standard as necessary and enough for students' education during the practice, the author makes a conclusion about significance of this stage as a period of students' special and professional competences formation period.
The author analyzes the domestic scientific researches of university's students practice, unveils variety of aspects in studying of this educational cycle in the structure of basic educational program.
This article discovers the personality's traits which are important for professional and social formation of future specialists in the field of music and computer activity. By the example of educational practice's possibilities the author unveils the ways and methods of personality's formation, which has special professional competences to be realized in educational practice of Russian universities.
Key words: competence approach, music and computer activities, competences, learning context, educational practice, undergraduate students.
References
1. The Ministry of education and science of the Russian Federation dated January 17, 2011 No. 46 «On approval and introduction in action of the Federal state educational standard of higher professional education in the field of training 050100.62 «Pedagogical education» degree «bachelor»). Available at: http://www.mpsu.ru/oop_reg-ulations (in Russ.)
2. Glubokova E.N., Kondrakova I.E., Mosolova L.M., Noskova T.N., Pavlova T.B., Pisareva S.A., Triapitsyna
A.P., Tumalev A.V., Tumaleva E.A. Gumanitarnye tekh-nologii v vysshem professionalem obrazovanii: nauchno-metodicheskie materialy dlia podgotovki prepodavatelei vysshei shkoly [Humanitarian technologies in higher professional education: methodological materials for training teachers of the higher school]. St. Petersburg, Akademiia Issledovaniia Kul'tury Publ., 2008. 118 p.
