CC BY
34
Н. Б. Баранникова, В. Г. Безрогов
Практика учебного книгоиздания в русском зарубежье: берлинский вариант1
УДК 655.413:37
ББК 76.103(4 Гем)61,251.4(=411.2)
Анализируется выходивший в Берлине в начале 1920-х годов русский букварь для эмигрантов, составленный Евгенией Акинфиевой. На основе детального анализа этого пособия с применением методик медленного чтения, историко-педагогической и культурологической герменевтики реконструируется педагогическая ментальность, лежавшая в основе создания данного учебника. Содержание пособия ярко показывает переживание эмигрантами «первой волны» педагогической повседневности своих детей и проблем взаимодействия с ними в новых, экстремальных условиях. Исследуя учебник для начального обучения, мы видим тот инструмент, с помощью которого «своя педагогика» создавала барьер, препятствовавший на1урализации ради продолжения отечества вне Отечества.
Ключевые слова: Букварь; эмиграция; Германия; начальное образование.
N. Barannikova, V. Bezrogov
School textbooks for Russian
EMIGRATION: THE BERLIN CASE OF THE 1920s
Tbe paper analyses the Russian ABC-book for emigrants, compiled by Eugenia Akinfeeva and published in Berlin twice during the beginning of the 1920s. With the techniques of slow reading, historical, pedagogical and cultural hermeneutics the authors reconstruct the pedagogical mentality that laid behind the concept and contents of this tutorial. The contents of the textbook clearly shows the experience of emigrate «first wave» of the pedagogical everyday life of their kids and interact with them in new, extreme environments. Exploring the handbook for primary teaching, we see the tool with which «its pedagogy» created a barrier that prevented naturalization for the continuation of the Fatherland outside of the motherland.
Key words: Reading primer; emigration; Germany; elementary education.
1 Работа поддержана грантами Отделения социальных и гуманитарных наук РФФИ № 17-06-00071а и 17-06-00288а
Если мы захотим узнать, по каким учебникам русские эмигранты в 1918—1940 гг. учили своих детей, то в работах по педагогике Зарубежья мы затруднимся найти ясный ответ1. Авторы, пишущие о школах, о педагогической теории и практике, чаще всего не затрагивают данную тему, либо говорят в самом общем виде, что использовались учебники, вывезенные из России или воспроизводившие дореволюционные издания, а также лично подобранные учителями тексты при отсутствии каких бы то ни было изданных пособий2. Однако появившиеся в последнее время и пока еще редкие публикации Е. Е. Седовой, Ю. Ю. Терени, Кс. Кончаревич показывают, что мир учебников русской эмиграции не замыкался на дореволюционных копиях3. Особой темой внутри исследований спектра учебников, применявшихся в семьях и школах эмигрантов «первой волны», является тема учебников для начального обучения. Именно с них начиналось знакомство вывезенных из России и родившихся в изгнании малышей с
культурой, языком, менталитетом потерянного отечества. Одному из таких учебников, типичному и показательному для реконструкции педагогической повседневности первых лет эмиграции, посвящена данная статья.
Число наименований и распространенность русскоязычных учебников для начального обучения очень зависели от конкретных условий того или иного региона, в котором проживали эмигранты, от истории складывания их общин в том или ином населенном пункте, от спектра размещенных в них русских учебных заведений, от истории их библиотек и т. д. Барьеры с местным населением для образованной части эмиграции были, вероятно, меньше в Германии и Франции, нежели в Чехии, Моравии, Словакии, Сербии, Болгарии, но, с другой стороны, общность славянских языков оказалась позитивным фактором для всех групп эмигрантов независимо от их уровня образованности и языковой грамотности.
Самые серьезные различия применительно к репертуару и распро-
1 Этим отношением к учебной литературе Зарубежья грешат и самые новейшие работы. См., напр.: Солнцева-Накова Е. О расцвете русского учебного дела в конце 20-х гг. в Болгарии // Русская диаспора и изучение русского языка и русской культуры в инославянском и иностранном окружении. Межд. научн. симпозиум, Белград, 1-2 июня 2011. Доклады. Гл. ред. Б. Станкович. Белград: Славистич. общ-во Сербии, 2012. С. 90-93.
2 Помимо многократно переиздававшихся дореволюционных учебников В. П. Вахгерова, И. И. Дависа и других, можем отметить, например, серию книг для чтения на 1-3 году обучения «Живой родник» В. И. Ананьина, В. Гусакова, Г. Макарова, воспроизводимых с изданий 1910-1916 гг.
3 Седова Е. Е., Тереня Ю. Ю. Учебники для начальных классов как средство национального воспитания в Русском зарубежье «первой волны» // Учебники детства. Из истории школьной книги У11-ХХ1 веков. М.: РГГУ, 2013. С. 116-141; Кончаревич К. Вклад представителей русской диаспоры в практику составления учебников по русскому языку для сербской аудитории // Русская диаспора и изучение русского языка и русской культуры в инославянском и иностранном окружении. Межд. научн. симпозиум, Белград, 1-2 июня 2011. Доклады. Гл. ред. Б. Станкович. Белград: Славистич. общ-во Сербии, 2012. С. 255-265.
странению учебников наблюдаются между странами, в которых к 1917 году проживало многочисленное русскоязычное население и где уже существовала для него система обучения, и всеми другими регионами, в которых эмигрантская среда создала практически с нуля сферу коммуникации на новом для данного государства языке.
Сильным конкурентом странам с перешедшим в пореволюционные времена предшествующим русским населением и потому имевшим развитую сеть издательств, выпускавших учебную литературу на русском, стала не Прага, но издательская столица эмиграции — Берлин, в котором в 1920-е гг. выходило подчас в год больше названий русских книг, чем во всем СССР. Однако до сих пор мы не имеем каталога всех изданных в нем в межвоенное время книг на русском языке. Фундаментальная работа Готтфрида Кратца, посвященная берлинским издательствам, ограничилась статистикой жанров1. Некоторые находки, тем не менее, позволяют все же составить представление о «берлинской ноте» в книжном «хорале» русского Зарубежья.
«Упал дух, сердце пусто, глаза России обратились к пройденным дорогам. Вчера лучше, нежели сегодня, а завтра нет, потому что завтра темнее, нежели вчера. Потемки впереди, потемки сзади, в настоящем гнусные будни, которые удушают, в которых нет <ни> Бога, ни надежды, ни люб-
ви, ни аппетита к жизни. С угасшей вспышкой кронштадтской революции остановилась русская жизнь. [...] Пылкодушие, оптимизм — под гробовой крышкой; нужны выносливая воля, мозоли в душе, крепкие руки и упрямый лоб. Русская жизнь описала круг: начав с настоящего, перелетела в будущее, которого не будет, разметалась, разорвалась, разбилась в щепы и вернулась вспять»2. Подобные слова, как нам кажется, имели прямое отношение к неславянским территориям вне бывшей Российской империи, чуть меньше к славянским странам и косвенно — к новым странам, возникшим из бывших «европейских окраин» России. В каждом из трех «кругов» присутствовало свое отчаяние: более острое, вероятно, в Париже и Берлине, менее острое в Праге, Белграде и Софии, и совсем иное в Риге, Вильно, Ревеле, Гельсингфорсе, Харбине, Шанхае. Конечно, внутри данных кругов каждая страна, каждый город представляли особый кейс. Варшава отличалась от Праги, может быть, сильнее, чем Париж от Берлина. Сербский Новый Сад разительно отличался от расположенных от него в 11 км также сербских Сремских Карловиц. Конечно, чувство отчаяния эволюционировало во времени. Конечно, в нем присутствовала масса индивидуальных оттенков, связанных с жизнью и самовосприятием конкретного человека. Прослеживая характер отдельных изданий, мы наблюдаем
1 Kratz G. Russische Verlage in Berlin nach dem Ersten Weltkrieg // Beyer Т.; Kratz G.; Werner X. Russische Autoren und Verlage in Berlin nach dem Ersten Weltkrieg. В.: Arno Spitz, 1987. S. 39-141.
2 Дроздов Ал. Без завтрашнего дня // Время. 1921. 9 мая. № 149.
важные процессы, которые могут лечь в основу типологии эмигрантской учебной литературы, единой в своей связи с экзистенциальной ситуацией населения «Русской Атлантиды».
Главной миссией учебников русского Зарубежья для начального обучения на первом этапе их становления стала помощь в подготовке к возвращению, а до того — в обретении «России» здесь и сейчас, несмотря на заграницу. В слова о миссии эмиграции (сохранить и передать будущим поколениям русскую языковую и литературную традицию) вкладывался проблематизирующий ситуацию смысл (неизменность круга образов и идей, запас «приемов бытия», вывезенных из России). Задачу собрать культуру, (вос)создать и передавать новому поколению утраченную взрослыми Атлантиду учебники выполняли. Задачу дать ей прорасти на новой земле — иногда и не ставили, в других случаях полагали второстепенной либо не заслуживающей внимания. В диалоге с прошлым просвечивало настоящее, которому сознательно не давали места на страницах учебников. Прослеживая характер отдельных изданий, мы наблюдаем важные про-
цессы, которые могут лечь в основу анализа эмигрантской учебной литературы в целом.
Медленное чтение берлинского букваря Е. Акинфиевой: интерпрета-тивные гипотезы
Русский Берлин первой половины 1920-х годов надежно удерживал звание столицы русской книги за пределами России. Он имел значительную русскоязычную аудиторию, подчас испытывавшую нехватку учебников1. Выберем среди них один, выдержавший не одно издание, воплотивший в себе и опору исключительно на родной язык, и попытку отхода от полного копирования изданий до 1917 г., выразившуюся в относительно самостоятельном подборе текстов и иллюстраций, что позволило, хотя бы подспудно, прозвучать в книге некоторым нотам современной жизни эмигрантского сообщества, столкнувшегося в процессе копирования предыдущего бытия с проблемами бытия настоящего. Букварь эмиграции рассмотрим источником о детском мире и о взрослом. Таким изданием смог стать букварь Евгении Акинфиевой «Хочу читать!» 1922 года2. Мы обратим внимание в данной работе на
1 Kratz G. Russische Verlage in Berlin nach dem Ersten Weltkrieg // Beyer Т.; Kratz G.; Werner X. Russische Autoren und Verlage in Berlin nach dem Ersten Weltkrieg. В., 1987. S.39-141; см. так же.: Basler F. Die deutsch-russische Schule in Berlin. Wiesbaden, 1983; Mchitarjan I. Das «Russische Schulwesen» im Europaischen Exil, 1918-1939. Bad Heilbrunn, 2006; etc. В первом номере журнала «Русская книга» (1921) А. С. Ященко писал о большом спросе на учебники именно в связи с желанием эмигрантов «остаться русскими» (Ященко А. Русская книга после октябрьского переворота// Русская книга, 1, 1921. С. 2-7). Другая картина наблюдалась в регионах, где и до 1917 г. проживало многочисленное русскоязычное меньшинство. Там спрос дифференцировался в зависимости от традиций обучения и влияния педагогов. См.: Русская книга на книжном рынке Латвии // Русская книга, 1921. № 9. С. 14—16.
2 Акинфиева Е. «Хочу читать!» Новый наглядный русский букварь. С 300 оригинальными рисунками художника А. Штирена. 2е изд. Berlin: Kirchner, 1922. 62 с.
оформление книги, выбор и последовательность предъявления ребенку первых связных сюжетных текстов, предназначаемых для чтения, обсуждения, воспроизведения. Методики медленного чтения и выявления имплицитных смыслов являются на этом этапе нашего исследования основными инструментами для рассмотрения канона предъявляемых малышу произведений. Речь идет, в частности, о том, чтобы в выборе и последовательности первых текстов учебника увидеть отзвуки реальных коллизий и ситуаций эмигрантского сообщества. Соединение экзистенциальных ситуаций эмиграции, отношения взрослых к деформациям социализации с текстами букваря представляет собой во многом произвольную процедуру, субъективность которой автор вполне осознает и вследствие чего готов подвергнуться самой суровой критике коллег — более специалистов, нежели он сам. Попытка представить заложенные в тексты букваря имплицитные смыслы, способы прочтения и ассоциативного восприятия их эмигрантским сообществом относится к тому сорту гипотез, которые мы можем формулировать, опираясь на те или иные данные, но которые полностью доказать не в состоянии.
Обложка: учебник как мост между детьми и далекой родиной
На обложке ниспадающая с неба гирлянда цветов, фруктов, зверей, начинающихся на соответствующую букву алфавита. Под ноги сидящим у дерева девочке и мальчику подбегает арбуз, за ним следует бабочка, далее ворон и т. д. На опушке под березой,
на фоне развертывающегося перед ними простора дети держат на коленях книгу, волшебным образом настраивающую вселенную с помощью букв, их чтения и понимания связи номинируемой в качестве родной для детей кириллицы с предметами покинутого ими мира их родины. Перед юными читателями раскинулся заливной луг, за ним река или озеро. Береза, в алфавитном порядке буквы и вещи, летящие с родины, привязывающие к ней и переносящие в нее, определяют композиционное единство обложки.
Детское чтение, таким образом, показано возвращающим человеку единство со всей обитаемой вселенной, выступающей в облике среднерусского пейзажа, поскольку вселенная — это, прежде всего, Россия. Кириллические буквы, объединяющие небо, землю и все, что на ней; узнаваемая одежда детей начала 1910-х гг., включая матроску и русское платьице (сарафан?) в горошек; венок и коса с бантом выступают для художника А. А. Штирена (1880—1974), который сделал все 300 иллюстраций к букварю, а до конца 1910-х жил в России, критериями отнесения к русскости. Картинка на обложке явно изображает русских детей в русской природе. Облик «русских детей» не «этнографический» под крестьянскую культуру. Полугородское (мальчик) детство и девичья русская природа звучали знаково для жителя Берлина, преподносящего в 1922 году эту книгу детям, своим или школьным.
Береза, одежда, ландшафт, самостоятельная учеба без учителя, идущие детям в руки объединяющие
небо и землю буквы, цветовая гамма — таковы материалы, инструменты, элементы, принципы и способы визуального устройства обложки берлинского учебника для русских учеников начальной школы. Учебника, возвращающего, переносящего детей туда, откуда уехали их родители, и отделяющего от жизни за окном берлинской квартиры. Русская природа и детство в ее лоне прилетало к эмигрантам буквами родного языка, родной азбуки. Детство на родине в природе становилось в те годы «общим местом» в эмигрантской символике памяти. Язык воспринят безграничным и вневременным. Посредством фиксируемого через обложку в культуре эмигрантов образа «истинного пространства» букварь Акинфиевой определял свою истинную и главную роль в эмигрантской повседневности, семье, школе, педагогике для детей и взрослых.
Предисловия ко 2-му и 1-му изданиям
В концептуальном предисловии к 1-му изданию автор сообщает о тща-
тельной проработке «старых азбук», «хороших» и «наилучших» букварей, «позаимствования» из которых поверены «личным жизненным и специальным педагогическим опытом». Принципы, положенные в основу издания Акинфиевой, согласно ее словам, выглядят следующим образом:
— «наискорейшее усвоение детьми грамоты», для чего резко сокращен «косвенный», в частности, «вопросный» материал, как ненужное «вспомогательное средство педагогического характера, содействующее дальнейшему развитию уже грамотного ребенка» в условиях, когда большинство вокруг говорит на изучаемом языке; для эмигрантского букваря это далеко не так: нет времени и нужды в деталях, ибо отсутствуют многие нюансы прежней жизни1;
— особое внимание к новому подбору текстов для первого чтения: «Для того, чтобы сделать книгу занимательной и приохотить детей к дальнейшему изучению грамоты, автором обращено внимание на подбор первых статей для связного чтения...»;
1 Эмигрантский букварь, сокращая цикл обучения грамоте, сокращает «боковую» работу со словами, их смыслами, с идеологией «инстинктивного тезауруса» (Д. Фаулз), который необходимо дать детям, живущим в культуре изучаемого языка. Для детей эмигрантов, попавших в иную языковую среду, эта «культура языка» трансформируется до «узкого круга» носителей, акторов, предметов, действий и т. п. Вероятно, поэтому, в частности, и производится сокращение курса преподавания родного языка. Другое дело, что овладевшим им предлагалась в средней школе довольно обширная программа чтения русских классиков (F. Basler), но уже по несколько иным причинам, нежели сохранение чувства контекста. Такими причинами выступали прежде всего незабвение, сохранение языка, культуры, памяти во что бы то ни стало. От культуры «естественной повседневности» и ее отражения в долгом обучении практическому и «теоретическому» языку приходили к культуре экстраординарной повседневности, повседневности памятования наследия, нуждающегося в сохранении, передаче и потому, желательно, прочном знании не столько теоретически основ, сколько «живых навыков... практического овладения русской литературной речью» (И. П. Нилов, 1926; цит. по: Киржаева В. 77. Обсуждение программ по русскому языку в педагогических дискуссиях русской эмиграции 1920-х гг. // Интеграция образования, 2009. № 1. С. 29).
именно «свой подбор» первых текстов сделал данное пособие особенно интересным для исследования;
— большое внимание иллюстрациям, причем сделанным заново; они занимают детей и приохочивают к чтению, ибо дают ту картину читаемого, которую ребенок не может увидеть за окном; в отличие от «обычных» функций учебной иллюстрации по соединению читаемого и видимого, в данном случае «соединение «рассказа» с «показом» из русской жизни» делает книгу «более живой» и «способствует более легкому усвоению детьми азбуки» по причине дополнения, а не соответствия, запоминающего прояснения, а не живого узнавания; последнее, однако, имеется: визуальный ряд отражает иногда и местные, нероссийские реалии (кепка, мост, ранец, трубочист, дом), но подавляющее большинство иллюстраций (изба, ее внешний и внутренний вид, лапти, одежда взрослых и детей, танцы, игры, деревня, казак, сани, русская тройка, «русская школа» — обучение малышни отставником) отсылает все же в досоветскую Россию;
— книга предполагается не только для школьного, но и для домашнего употребления, что было очень важно в условиях эмигрантской жизни, когда школой и церковью нередко становились семья и дом;
— принципиальный показ «лишь русской жизни» с целью пробудить «интерес к родной земле», которой ни в коем случае не может явиться Берлин и Германия, и потому «облегчить... родителям задачу... воспитания в национальном народном духе», каковым по
умолчанию полагается дух России до 1917 г.; обучение по данному букварю, несмотря на его некоторую модернизацию, ориентировано все же для роли, а не для жизни в эмиграции. Поэтому, например, почти все встречающиеся географические локусы и почти все антропонимы — российские («Россия — наша родина», Нева, Кама, Волга, «Киев — мать городов русских»; Алеша, Андрей, Борис, Боря, Вавила, Варвара, Вася, Вова, Галя, Ганя, Герасим, Гриша, Даша, Елена, Женя, Зина, Иван, Коля, Лева, Лиза, Липа, Луша, Маланья, Маша, Митя, Миша, Мишуха, Мура, Надя, Наташа, Никита, Николай, Нина, Нюра, Оля, Павел, Павлуша, Паша, Петя, Раиса, Савва, Саша, Сережа, Сима, Федот, Фекла, Шура, Юра, Яков, Яша; в иллюстрациях, правда, присутствуют египетские пирамиды, а в именах Варшава (как все еще Россия или уже нет, мы не можем сказать), Сицилия, эскимосы, эстонцы, Ева, Жорж).
Основные парадигмы данного учебника в итоге выглядят так: российская, неевропейская грамотность досоветских времен, погруженность в национально-культурную традицию, отсутствие диалога с иными традициями, ускоренное обучение «только русскому». Однако когда мы начинаем перелистывать страницы самого учебника, не все оказывается столь однозначно. Приведем и прокомментируем первые сюжетные тексты в той последовательности, в какой они даны Е. Акинфиевой.
Корпус текстов: 19 рассказов вынужденно-перелетных птиц своим птенцам
1. Невыносимая легкость жизни на новом месте
На тридцать четвертой странице появляется первый рассказ, напечатанный еще с разделением по слогам: «Муха и паук. Паук соткал в углу комнаты паутину и стал ждать кого-ни-будь к себе в гости. По комнате весело летала муха. Она радовалась теплу и солнышку, а также своему вкусному обеду. Паук же был голоден, он двое суток не обедал. Муха летала, кружилась, пела и неожиданно попала к пауку в сети. Как ни билась, ни жужжала муха, а спастись не могла. Паук набросился на нее и высосал из нее все соки. От мухи в паутине осталась одна шкурка да лапки». Ни один из известных нам дореволюционных букварей не начинался с такой страшного рассказа. Однако в берлинской паутине, где эмигрантская жизнь похожа на полет мухи, такой текст перестает быть удивительным, становится обыденным, отражает подспудно взрослое мироощущение всего происходящего.
2. Основы безопасности жизнедеятельности
Второй рассказ, расположенный на с. 36, напоминает о том, что ожидает ребенка, если он покинет безопасное пространство своей семьи, дома, эмигрантского сообщества. «Козлик. У бабушки был козлик. Бабушка его баловала. Однажды козлику захотелось побежать в лес. Он туда прибежал и стал прыгать и бегать. Вдруг увидели его голодные волки. Они напали на козлика и мигом его растерзали. От козлика остались лишь рожки да ножки. Узнавши о гибели козлика, бабушка долго плакала».
Такой рассказ мог встречаться в прозаическом либо поэтическом варианте в детской дореволюционной учебной литературе, но он, по крайней мере, не снабжался иллюстрацией избушки и бабушки в типичной русской одежде, печально гладящей на еще живого, но уже недисциплинированного козлика. Представляли ли взрослые конструкторы и читатели букваря Россию в образе старушки, а себе в образе козлика, мы не знаем, но попытка оградить, предупредить ребенка об опасном не своем мире — налицо.
3, Скученность, распад семей, перемена мест жизни
Третий рассказ (с. 38) еще более удивителен тем, что он переворачивает все сложившееся за предшествующие десятилетия позитивное отношение к такому домашнему животному, как кошка. «Котик. Мой котик ловил мышей. Поймает мышку, поиграет с ней, а затем задушит и съест ее. Сестра Лиза всегда уходила из комнаты, когда видела, как он играет мышкой. Как-то мне пришлось сильно наказать моего котика, так как он уже поймал не мышку, а одного из моих голубков и хотел задушить его. Я едва успела спасти голубка. У него оказалось сломанным крылышко. Мне стал мой котик противен, и мама посоветовала мне отдать его кому-нибудь. Теперь он живет у моей подруги Зины и продолжает по-прежнему ловить мышей и играть с ними». Один из вопросов к тексту, напечатанный в учебнике: «У кого из моих подруг живет теперь мой злой котик?». А почему кота отдали подруге? Не дворнику — для пользы, не в деревню — на волю, а — подруге?
Может, это текст про злую подругу, которой подходит злой котик? Или вообще — про жестокость или про жестокость на глазах у детей... Но уж точно про переселения, уходы от одного/одной и появления у другой/друго-го. Попытка отвести от себя злое, персонифицировать и удалить его. Жизнь скученно, на задворках, подчас и не по одной семье в каждой комнате многокомнатных квартир. Конфликты, миграция животных как людей и людей, спрятанных книгой в образе животных, как мы знаем, неизбежные черты повседневной жизни герметически запечатанного эмигрантского сообщества в любой из стран рассеяния.
4. Ностальгия по конно-дво-ряиской России
Четвертый рассказ (с. 40—41), наконец, самый обычный и ожидаемый. Он встречается во многих дореволюционных элементарных учебниках. Однако своей темой и сопровождаемой текст картинкой он уносит нас туда, где его читали папы и мамы детей эмиграции, а многие и смогли воплотить, когда сами были детьми. «Гнедко. У нас есть лошадка гнедой масти; зовем мы ее Гнедко. Она спокойная и смирная. Папа сегодня позволил нам прокатиться на ней. Коля и Надя взобрались на спину к Гнедко. Митя покормил его сеном, а я взял его за узду и повел со двора в поле. Гнедко осторожно вез своих седоков, как бы боясь уронить их. Коля и Надя были веселы и от радости хлопали в ладоши. Когда они вдоволь покатались, я снял их с лошади. Мы принесли Гнедко несколько кусков сахара и угостили им его. Сахар Гнедко ест охотно, так же,
как и хлеб». Иллюстрация, изображающая двух детей на лошади и третьего, который держит ее под уздцы, и текст об этом эпизоде из жизни взрослых неизбежно вызывал, по-видимому, ностальгические чувства, на что, вероятно, и был запрограммирован. Учебная книжка для детей служила экраном для памяти взрослых.
5. Нехватка времени, ресурсов, безнадзорность
Пятый рассказ «Злой Вася» приводил читателей от обсуждения злых пауков и котиков к теме деформации личности ребенка в процессе его взросления в условиях РЗ. «Вася был нехороший ребенок. Он всегда обижал животных: ловил мух и стрекоз и обрывал им крылья, гонялся за курами, гусями, утками и, догнав, хлестал и бил их. Даже бедной его няне досталось от него: он ей едва не вышиб глаз. Однажды он увидел на дворе собаку, которая пила воду. Он подкрался к ней и стал бить ее. Собака рассердилась, набросилась на него и укусила его за ногу. Нога у Васи распухла и сильно болела. Позвали доктора. Доктор забинтовал ему ногу; велел Васе лежать и пить горькую микстуру. С тех пор Вася больше не обижал животных». Среди вопросов такой: «Каково было его няне?». Няня в данном случае была, но и ее сил оказалось недостаточно. Безнадзорность и нехватка ресурсов смирить-увлечь-повернуть ребенка на позитивное проявилась в эмигрантском быту даже при наличии такой редкости, как няня. Бросается в глаза подспудная жалоба на бессилие воспитывать детей в таких условиях, в каких оказывалось эмигрантское со-
общество. Нам понравился еще один вопрос, поставленный автором учебника к данному тексту: «Как отнеслась собака к Васиному поступку?». Скрывается ли за образом собаки местная публика, «аборигенное» население, рассматривавшее беженцев как в лучшем случае странных чужаков?1 Трудно сказать. Но педагогические проблемы, возникавшие у взрослых с вывезенными детьми и, например, ярко отраженные в рассказах Н. А. Тэффи, отразились и в данном букваре.
Интермедия 1: в чужом краю тоже можно петь
В эмиграции по-другому начинали восприниматься вроде бы самые простые и часто встречавшиеся ранее тексты. Происходило переозначивание восприятия текста. В связи с этим он приобретал особенное звучание. Эту трепетность выражает первое стихотворение, помещенное в книге нас. 44, — о птичке. «Птичка. Птичка летает, / Птичка играет, / Птичка поет. / Птичка летала, / Птичка играла, / Птички уж нет. / Где же ты птичка? / Где ты певичка? / В дальнем краю / Гнездышко вьешь ты, / Там и поешь ты / Песню свою». Никто не убедит нас в том, что первым оно выбрано случайно.
6. Семья и жилье = крепость и церковь
Шестой сюжет укреплял семью как малую Церковь, убеждая детей в необходимости, естественности лю-
бить родителей, данных Богом и к нему ведущих (с. 45). Само его название «Утром» символически сообщало о ведущей роли семьи в жизни и вечном спасении. «Я просыпаюсь утром в своей теплой постельке. Мама одевает меня, потом моет и причесывает мне волосы. Причесав и умыв меня, она заставляет меня молиться Богу. Я повторяю за ней слова молитвы. Помолившись Богу, я говорю папе и маме "доброе утро" и иду пить чай. Мама делает мне вкусные бутерброды, и чай наполовину разбавляет сливками. Я очень люблю и то и другое. Папа часто рассказывает мне разные интересные истории из Нового и Ветхого Завета, а также про самых древних людей. Я очень люблю моих родителей». Текст воспитывал, настраивал, лечил, ориентировал как детей, так и взрослых. Внимание к романтизации, укреплению, даже к созданию семейных оплотов. На следующей странице мы не случайным образом встречаем по слову курсивом «Иван-царевич добыл Царь-девицу и Жар-птицу». Аллюзия и на возврат России царевен/княжон, и на создание/упрочение семьи, символически составленной из царевича, девицы, птицы счастья и благополучия2.
7. Россия-курица и дети-эмиг-ранты
Седьмой рассказ сверхтрадиционен (с.47). «Золотое яичко (Сказочка)». «Жили-были дед и баба. У них была курочка ряба. Раз снесла курочка яич-
1 См.: АрсеньевА. Б. У излучины Дуная: Очерки жизни и деятельности русских в Новом Саду. М., 1999; Он же: Жизнь русских эмигрантов в Сербии // Новый журнал, 2010. № 259 и др.
2 О семейной заботе и проблемах см.: Йованович М. Русская эмиграция на Балканах, 1920-1940. М.: Рус. путь, 2005. С. 417.
ко. Яичко не простое, а золотое. Дед бил, бил не разбил. Баба била, била не разбила. Мышка бежала, хвостиком манула, яичко упало и разбилось. Дед плачет, баба плачет, а курочка кудахчет: не плачь дед, не плачь баба, я опять снесу вам яичко, только не золотое, а простое». Однако его сугубая традиционность кажущаяся. Далее на той же странице среди других слов на «э» читаем: «Эмигранты». На эту букву дается среди других, вполне ностальгических («У генерала на мундире эполеты» и «Наш старый экипаж совсем развалился») дана ключевая для понимания текста фраза: «Эмигранты живут за границей своего отечества». Она проиллюстрирована грустной парой, сидящей на чемоданах за пограничным шлагбаумом. В канаве играют двое их детей, мало внимания обращая на проблемы взрослых. Картинка от этого, однако, не становится веселее. Подсознательно для взрослых, читающих сие детям и с детьми, курица=Россия. Объясняя слова и картинку своим подопечным, они неизбежно, следуя намерениям автора и художника книги, передавали и им такое ощущение.
8. Одиночество, апатия, несамостоятельность, ослабленные социальные навыки
Социализация в контексте эмигрантских анклавов сопровождалась вы-
несенными в подзаголовок состояниями и качествами. Поэтому не случайно на с. 48 встречаем рассказ «Эхо». Если дед и баба вовсе без картинки, здесь изображен мальчик, кричащий в лесу. Текст: «Петя и Митя пошли гулять в лес. Петя отошел от Мити и стал перекликаться с ним. «Ау!», крикнул Петя; а в ответ ему тоже послышалось: «ау».
— «Где ты»? снова закричал Петя.
— «Где ты»? послышалось ему в ответ. — «Митя!» крикнул Петя. В ответ послышалось ему тоже. Он подумал, что Митя его дразнит и заплакал. Но когда Митя нашел его, он объяснил Пете, что отвечал не он, а Петин отголосок — эхо». Беспомощность, апатия к возникающим трудностям, сниженная сопротивляемость отмечались неоднократно как черты, распространенные среди детей эмиграции. Е. Акинфиева одним словом приоткрывает нам данную проблему1. На этом тексте азбучная часть букваря заканчивается, и со стр. 52 по финальную 62-ю идут «статьи для связного чтения».
9. Материальная нищета взрослых
Девятый текст на с. 52: «Нищий и собака». «Бедный старый нищий вошел во двор дома и стал просить милостыню. Собака увидела его и принялась громко лаять. — Не лай на меня, — сказал нищий, — я беден и
1 Другие эмигрантские авторы мопш решать проблему иначе. А. Я. Фляуме, поместивший в свое пособие «Начальная грамматика и правописание», вышедшее, по-види-мому, лишь в 1946-1947 годах, сходный текст; прочитывает ситуацию так, чтобы дать ребенку стратегию совладания с ситуацией: «Испугался Миша. Стал он снова звать мальчиков. Звал он их, звал, вдруг слышит - Миша! Это Валя и Шура его звали» (Фляуме А. Я. Начальная грамматика и правописание. Мюнхен: Милосердный самарянин, б.г. С. 11-12). Нет никакого «заплакал». Прошедшие 1920-е детьми в 1940-х уже исключают проблемы коммуникации и адаптации из актуального словаря.
голоден. — Если я буду лаять, — отвечала собака, — меня услышат, выйдут во двор и, увидев тебя, накормят». Популярность текста определила его актуальность — вопросы помощи своим, частых призывов к ее оказанию — реальность ежедневного бытия как в Берлине, так и в других местах поселения эмигрантов. Дети и взрослые при них встречались с подобной темой постоянно, не могли не встречаться и не определять свое к ней отношение. Если сам не можешь помочь, постарайся привлечь к помощи более сильного и богатого, — смысл прочтения рассказа мог быть и таким, отсюда его присутствие в «каноне первых 19 текстов».
Интермедия 2: планы и корабли в поисках надежной земли/гавани
После темы нищего помещено стихотворение без названия и к нему изображение морского берега и мальчика в матроске, спускающего уже четвертый кораблик, другие три плывут уже, за ними пять уменьшающихся точек, вероятно, еще кораблики. «Море тихо и покорно / плещется, играя, / Мальчик с берега проворно / Корабли пускает. /Дунул ветер; показалась / Рябь внутри залива / И кораблики умчались / В море торопливо» (с. 52). Нота потери, утраты, поисков счастья, находки, обретения родины или только чужбины слышна во многих текстах эмиграции; с другой стороны, тема сочувствия-не-
сочувствия, милосердия-немилосер-дности, доброго и злого, в том числе в ребенке; с третьей — готовности к построению и осуществлению планов избавления-возвращения с помощью поколения будущего. В целом: изображен Бог-ребенок, пришедший внутрь книги с российской опушки на обложке (мальчик на обоих рисунках идентичен). Он либо отправляет эмигрантов со своей Родины за море, либо с чужбины вновь на родину или в поисках лучшей, чем на данной чужой земле доли. Налицо аллюзия на апокрифические евангелия о детстве Иисуса. Путеводительство к лучшей жизни и доле. Символика корабля весьма значима в эмигрантской культуре. «Течет судьба по душам проводов, / Но вот прорыв: она блестит в канаве, / Где мальчики, не ведая годов, / По ней корабль пускают из бумаги» (Б. Поплавский). Корабль как знак сложившихся в эмиграции культуры и языка. «Мальчик смотрит, белый пароходик / Уплывает...», «Корабли ушли в миры заката», «Мы погибали в таинственных южных морях», «И призрак Титаника нас провожал среди льдов», «Рукопись эту в бутылке прочти, иностранец» — тот же Поплавский1. Географическое перемещение не означает языкового — букварь помогает «перевозить язык» в иные страны. «Море житейское» становится морем странствий и поисков пристанища2.
1 См.: Матвеева Ю. В. Корабли и поезда «сыновей» эмиграции // Русское Зарубежье: приглашение к диалогу: Сборник научных трудов; Отв. ред. Л. В. Сыровагко. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. С. 28-36.
2 Корабль как символ житейского моря, его бурь и невзгод, к которым нужно готовиться, набираться мужества для преодоления и смирения для претерпевания, - частый мотив дореволюционной детской литературы.
10. В злых детях просыпается совесть
Важная интенция: возможность извлечь уроки и если не восстановить ситуацию, то осознать вину, покаяться и стать лучше. На с. 53 первый текст с указанным авторством. «Бабочка и дитя. (Сказочка). П. Засодимского. По зеленой лужайке, поросшей цветами, бегал маленький мальчик, а няня под тенью густых деревьев тихо дремала. Вдруг мальчик бросился к няне, тормошит и теребит ее... — Няня, а няня? — он лепечет тревожно, няня, бабочке крылья пришей... я не нарочно их оторвал! — Что ты, Господь с тобою! Разве же крылышки можно пришить? Вот баловник! Няня ворчит и зевает, со сна глаза протирая. А мальчик не может уняться и плача к ней пристает: — Няня, пришей... пришей-же ей крылышки... Мне жаль ее, няня... мне жаль...». Иллюстрация изображают дремлющую в тени няню и бегающего за бабочкой по лужайке ребенка уже не столь малых лет. Грехопадение еще не настало. Бабочка жива и порхает. Размышление о вине и невозвратной утрате, о последствиях недобрых поступков, о запоздалом, но необходимом исправлении ложится весомым грузом и на детей, и на взрослых, читающих с малышами данный букварь.
11. Воспитанные и любящие вместе тянут репку
Далее идет спокойный и хрестоматийный рассказ «Репка». Текст стандартный. После текста задания рассказать, как сообща тянули репку. На той же странице «Колыбельная песенка» сестры, качающей братца в люльке (не от имени матери, от своего:
«Я качаю в люльке братца, кач-кач»). Иллюстрация к «Репке» — черные силуэты, но черный в данном случае техника, не траур. Кажется, единственный пример теневого силуэта во всей книге.
12. Великий Бишка Ушинского: учим нужному
Двенадцатый рассказ на с. 55: «Бишка. (Из «Родного слова» Ушинского)». Во всей книге всего несколько отсылок к именам — еще к П. Засодимскому («Бабочка и дитя») и Л. Майкову («Картинка. Посмотри: в избе мерцая»). Ссылкой на «Родное слово» Ушинского автор увязывает свой учебник с идущей от Константина Дмитриевича традицией. Текст стандартный, без изменений. Отсылка к Ушинскому очень важна для Акинфиевой, она приводит даже название учебника, из которого взят «Бишка». Аналогичным, но менее явным образом связаны с учебниками «старого доброго прошлого» и Засодимский, и Майков.
13. Взаимопомощь — основа выживания
Нужное обучение — обучение взаимопомощи, особенно желанной в эмиграции. Вероятно, поэтому на с. 55 видим рассказ «Муравей и голубка» (Басня). Муравей захотел напиться и спустился к ручью. Волна захлестнула его и чуть не потопила. Голубка несла в клюве веточку; она увидела, что муравей тонет и бросила ему ветку в ручей. Муравей влез на ветку и спасся [абзац]. Как-то охотник расставил сеть на голубку и хотел ее захлопнуть. Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу; охотник ахнул и уронил
сеть. Голубка вспорхнула и улетела». Такая история, либо рассказ о мыши и льве достаточно часто встречались в учебниках и до 1917 года. Перед лицом чужой, иноязычной страны детей обучают не враждовать друг с другом.
Интермедия 3: Грамотные в российской избе
Третья стихотворная интермедия, и третье имя автора текстов. С. 56. «Картинка. Стихотворение Л. Майкова. Посмотри: в избе мерцая, / Светит огонек; / Возле девочки-малютки / Собрался кружок. / И с трудом, от слова к слову / Пальчиком водя, / По печатному читает / Мужичкам дитя. / Что ж так слушают малютку? / Иль уж так умна? / Нет, одна в семье умеет / Грамоте она». Текст традиционный и часто встречающийся. К нему картинка — читающая девочка за столом в избе. Ее слушают трое взрослых и — особенно внимательно и с погружением в излагаемое — мальчик чуть помладше чтицы. В дореволюционных учебниках чаще помещались рисунки читающих мальчиков. Что так захватило юного слушателя на этот раз, мы не знаем, но видно, что девочка читает явно не толстую книжку. Вероятно, речь идет о подвигах, чему некоторым подтверждением может служить не только мечтательное выражение лица деревенского мальчика в косоворотке, но и прикрепленная к стене рядом с иконой картинка с изображением героя-всадника. Деревенская среда взывает к ощущению корней, истока русскости именно в сельской среде и культуре. Мальчик в косоворотке
— своего рода «Ванька Жуков наоборот», не отправленный в растленный и грубый город к пролетариям. Поскольку иллюстрации создавались специально для данного учебника, мы можем предполагать особую близость замыслов составителя и художника.
14. Добрые люди, ау!?
Четырнадцатый рассказ: «Бабушка Маланья. В селении в крошечной покосившейся хатке живет старушка
— бабушка Маланья. Все в селении от малого ребенка до седого деда знают ее. Где случится горе или захворает кто или помощь нужна — сейчас бегут к бабушке Маланье, просят ее домой на помощь. И она такая добрая, никому не откажет. Ее любят и взрослые, и дети за ее доброту и ласку. Детям она часто рассказывает сказки» (с. 56). Образ деревенской вездесущей бабушки-помощницы делает из рассказа о вроде бы реальной ситуации
— истинную сказку, да еще из этой сказки — настоящий символ ушедшей поры. Побольше бы таких бабушек
— и революции не бывать. Помнить о Маланье и следовать ей призваны теперь русские беженцы. Обращают на себя внимание глаголы в настоящем времени, придающие всему повествованию вневременной, вечный характер. Пока живет в вечном времени бабушка Маланья, живет вера и надежда в аудитории букваря Е. Акинфиевой.
15. Примерные дети сами учатся читать
А дети могут запросто научиться читать сами, без внимания и трудов, затраченных со стороны родителей, которым в эмиграции становится
совсем некогда уделять детям внимание, поскольку они вынуждено тяжело и подолгу работать, причем оба. Пятнадцатый рассказ, в том числе и об этом. «Отец и дитя. Отец спросил свою дочурку, что купить ей к елке: куклу, посуду, или какую-нибудь игру? — Купи мне, папочка, азбуку, отвечала четырехлетняя малютка, я хочу, как ты, книжки читать и как ты сочинения писать. Отец поцеловал девочку и купил ей к Рождеству азбуку. Через месяц она уже умела читать по складам, писать буквы и составлять слова. Детки, берите с нее пример!» (с. 57). Обращают на себя внимание три последние фразы. Обычно их нет в учебниках до 1917 года. Здесь же четкая привязка по времени задает детям жесткий императив программы самообучения и всячески стимулирует их к его соблюдению. Есть хорошие дети, которые не доставляют хлопот занятым родителям и по приведенному в букваре примеру быстро сами овладевают читать и писать.
Интермедия 4: Некрасов и его отставной солдат
«Буки-аз. На лужайке детский крик. / Учит грамоте ребят / Весь седой, как лунь, старик, / Отставной солдат. / «Дружно, дети, все зараз / Буки-аз, буки-аз, / Счастье в грамоте для вас!» Я согнулся, я уж стар, / А виды видал / Унтер не был-бы, когда-б / Грамоте не знал [повтор: дружно дети]». Тоже вполне знакомый текст. К нему дана «оригинальная иллюстрация», т. е., как и все другие, исполненная именно для данного издания. Пожилой отставник, опираясь на палку, назидательно водит в воздухе
пальцем. Дети, рассевшиеся полукругом на траве, повторяют за ним устный урок. Ни тетрадок, ни чернил, ни ручек. Обучение со слуха. Вряд ли что-то подобное, описанное Н. А. Некрасовым, наблюдали беженцы из России, взрослые и дети. Смысл помещения в учебник данного текста и иллюстрации при нем становится понятен на контрасте. Пространству обучения в домах, кружках, школах, характерному для эмиграции, давалась своего рода точка отсчета от той «вольницы», каковой предстает начальное обучение на данной в учебнике картинке, но каковой оно никогда не было. Мифология «славного прошлого» оформляется и образом подобного «народного учителя». Многие военные, даже без педагогических дипломов, работали в школах РЗ — и учителями, и истопниками, и швейцарами. Стихотворение культового поэта придавало особое оправдание их деятельности.
16, Из любой ситуации есть выбор
Шестнадцатый сюжет на с. 58 повествует о находчивости даже в смертельно опасной ситуации. «Ворона и рак. (Сказка). Летела ворона над морем; смотрит, рак ползет; хап его! И понесла в лес, чтобы, усевшись где-нибудь на ветке, хорошенько закусить. Видит рак, что приходится ему пропадать, и говорит вороне. «Эй ворона, ворона! Знал я твоего отца и твою мать — славные были люди!»
— Угу! — ответила ворона, не раскрывая рта. — «И братьев, и сестер твоих знаю, что за добрые люди!» — Угу!
— «Да все-же, хоть они и хорошие
люди, а тебе не ровня. Мне кажется, что умнее тебя никого нет на свете». Понравились эти слова вороне; каркнула она во все горло и уронила рака в море». Тема попадания в трудные обстоятельства и удачи как результата активного поиска выхода из них была чрезвычайно важна как взрослым 1922 года, так и будущим взрослым, в 1922 году обучающимся по книгам Акинфиевой.
17. Спасительное многообразие значений родного языка
И снова мы встречаем весьма странный рассказ, чьим автором на самом деле являлся Л. Н. Толстой (с. 58—59). В учебнике его авторство не указано. «Волк и старуха. (Сказка). Голодный волк искал, чтобы покушать. На краю деревни он услыхал, что в избе плачет мальчик, а старуха говорит: — Не перестанешь плакать, я тебя волку отдам. Волк остановился и стал дожидаться, когда ему отдадут мальчика. Вот пришла ночь. Он все ждет и слышит — старуха опять приговаривает: — Не плачь, дитятко, не отдам тебя волку; только пусть придет, убьём его. Волк подумал: видно, тут говорят одно, а делают другое; и пошел прочь от деревни». Тема семьи и сплочения — на фоне обострения темы «жизнь на кончике горящей спички» во взрослой эмигрантской литературе. Но главное, вероятно, как и в предыдущем тексте: выход из сложной ситуации есть всегда. Только в данном случае он находится благодаря неведомой и непонятной «русскости», когда говорят и делают по душе, а не по логике. Автор демонстрирует, что волку-чужаку, хоть и понимающему
русскую речь, подобное абсолютно не понять. Иллюстрация определенно заявляет, что дело происходит в России, и потому языковая непоследовательность приобретает черты общего признака «русскости». Текст Толстого не был популярен в дореволюционных букварях, но теперь приобрел особый смысл.
Интермедия 5: Мамы, основа счастья ребенка, будьте с детьми, дети — любите маму, несмотря ни на что
Стихотворение А. Плещеева без атрибуции и под изобретенным для учебника названием дано вместе с иллюстрацией, изображающей мать как ангела над люлькой в небедной дворянской семье. «Мать и дитя. (Стихотворение). Комнату лампада / Кротко озаряла; / Мать над колыбелью, / Наклонясь, стояла. / Дождь шумел, раскаты / Слышалися грома; / И гремел, казалось, / Он над крышей дома. / На малютку-сына / Нежно мать глядела. / Колыбель качая / Тихо песню пела: / Спи, дитя спокойно... / Вот гроза стихает / Матери молитва / Сон твой охраняет. / Завтра как проснешься / И откроешь глазки, / Снова встретишь солнце / И любовь и ласки!». Помощь матери не опуститься, а детям не утратить к ней любовь. Иллюстрация позиционирует именно мать, а не няню (она уже нам встречалась, но в ситуациях своего рода педагогических провалов), обеспечивающей безопасное взращивание и хорошее воспитание ребенка. Для многих женщин в эмиграции отсутствие домашнего персонала приводило именно к самостоятель-
ному исполнению всех обязанностей в отношении своего дитяти. Судя по рисунку, в данном случае изображен ребенок, родившийся уже после исхода. Пришедший именно в тот мир, где у матерей уже почти не было нянь, гувернанток, горничных и т. д. Тема матери и ребенка, тема семьи становится, как мы уже сказали, весьма актуальной для учебников эмигрантских сообществ.
18. Дети не вороны
Отношения между детьми и взрослыми заявлены в букваре особенно важными в условиях социальной и бытовой сложности. Предпоследний рассказ уже в открытую говорит детям, что родители, даже если они замечательные и хотят быть со своими детьми, не всегда могут им и себе это позволить в полной мере. Рассказ повествует об идеале такой дружной семьи, где все всех уважают и сораду-ются. «В семье. У Коли и у Жени папа имел всегда много работы, был очень занят. Мама была болезненная и слабая. Но все-таки, когда дети возвращались домой из школы, они чувствовали себя всегда очень счастливыми. Они бежали к матери рассказывать, что они делали в школе, смеялись, шалили. Мать с радостной улыбкой слушала и ласкала их. Услышав детский говор и смех, отец оставлял свою работу [дома сидит, работает в кабинете — пишет?] и выходил к детям. Дети бежали к нему навстречу, обнимали и целовали его. Мгновенно с его усталого лица исчезала грусть, и он шутил и играл с детьми. Затем он с новыми силами принимался за работу. Дети затихали и не шумели, боясь
помешать работе отца». Такого текста мы с вами не встретим в изданиях до 1917 года. Здесь же он становится необходим.
Вороны — не дети?
После текста о детях и родителях идет стихотворение об эгоистичности птиц. «Два ворона. (Стихи). Ворон к ворону летит / Ворон ворону кричит! / «Ворон, где-б нам пообедать? / Как-бы нам о том проведать?» / Ворон ворону в ответ: / «Будет нам готов обед; / В чистом поле под ракитой / Богатырь лежит убитый». Тексты перетекают один в другой, находятся рядом. В их рядополо-женности противопоставление/связь «дети и отец» и «вороны и богатырь». Поверженный богатырь — Россия. Вороны слетелись и пируют на останках... Богатырь похож на Николая II, он не чисто средневековый витязь, поскольку держит современную эпохе букваря саблю.
19. Россия — слон, признающий свою вину
Последний, девятнадцатый прозаический текст взят из «Первой русской книги для чтения» Л. Н. Толстого (Акинфиева не сообщает, что он принадлежит Толстому) имеет колониальный характер. С. 61. «Умный Слон. У индуса был слон. Хозяин плохо кормил его и заставлял много работать. Один раз слон рассердился и наступил ногой на своего хозяина. Индус умер. Тогда жена индуса заплакала, принесла своих детей к слону и бросила их к нему под ноги. Она сказала: «Слон, ты убил отца, убей и их!» Слон посмотрел на детей, взял хоботом старшего, потихоньку
поднял и посадил его себе на шею. С тех пор он стал работать на мальчика». Автор черпает из учебников Толстого и страшные, и не очень страшные рассказы. Зачем же ей слон? Дань традиционно колониальной теме, неизбежно присутствовавшей в дореволюционных учебниках? Или проецирование на слона образа России? Вопросы без ответов, но слон завершает собой представленный набор учебных текстов в прозе, заявляющий себя версией предлагаемого русскому зарубежью нового литературно-дидактического школьного (даже если для домашнего обучения) канона.
Сирота — типичный ребенок зарубежья?
После прозаических текстов учебник завершают два стихотворных. Это выход из книги, завершение обучения по букварю, переход к иным практикам. Оба текста чрезвычайно значимые для составительницы. С ними они покидают ее кни1у, получая своего рода напутствие. В чем же оно заключается? Предпоследний текст посвящен сиротке. Иллюстрацией к нему нарисована лежащая боком на траве и слегка приподнявшаяся девочка. «Сиротка. Смотрят грустно так и кротко / / Голубые глазки, / Не забыла, знать, сиротка / Материнской ласки! / Не забыла, знать, малютка,
/ Как жилось бывало. / Затаила эта грудка / Горя уж не мало». Если образ лежащей на траве девочки не вполне обычен для спектра образов дореволюционных сироток и напоминает выполненные Л. Кэрролом фотографии, то текст вполне привычный: досоветский учебник был наполнен образами сироток. Они перешли потом не только в эмигрантские учебники, но на некоторое время и в советские1. Индивидуальное (неполные семьи или их отсутствие) и общее (потеря страны) сиротство детей беженцев из России продемонстрировано в учебнике Е. Акинфиевой серьезным напоминанием родителям и учителям. Напоминанием, взывающим к особой заботе о детях изгнания.
Язык волшебным образом ведет нас отсюда на Родину
Самый последний, заключительный текст все же вполне оптимистичный. «Родина. (Стихотворение). Кругом поля раздольные, / Широкие поля. / Лесок, да речка вольная, / Вот родина моя! / Покрытые соломою / Избушки у реки. / Идут бредут знакомые / И едут мужики. / Вдали село и сельский храм / Главой своей блестит, / А там опять к родным полям / Широкий путь лежит». Иллюстрация показывает вид на излучину реки с высокого берега, вдали
1 См.: Баранникова Н. Б., Безрогое В. Г., Матревич Г. В. Сирота как главный агент модернизации в России 1920-х годов (к постановке проблемы) // Бренное и вечное: власть и общество в мифологиях модернизации: Материалы Всерос. науч. конф. 16-17 ноября 2010 г. Под ред. А. П. Донченко и др. Великий Новгород: НовГУ, 2010. С. 40-43; Матревич Г. В., Баранникова Н. Б. «Без семьи и в партию»: маленькие герои в учебной литературе 1920-х годов // «Букварь - это молот»: Учебники для начальной школы на заре советской власти, 1917-1932 гг. Сборник научных трудов и материалов / Под ред. Т. С. Маркаровой, В. Г. Без-рогова. М.: НПБ им. К. Д. Ушинского РАО; Азимут; Тровант, 2011. С. 120-124.
деревня и церковь. Замыкает книгу «Пословица: В гостях хорошо, а дома лучше». Дом там, где раздольные поля, где речка вольная да мужики знакомые. Утраченная Родина продолжает свое бытие, и «родной язык» сможет опять привести его обладателей, детей и взрослых, широким путем на родные поля.
«Там было хорошо жить»: итог, но не заключение
Итак, как мы увидели, составитель букваря, вышедшего в 1922 году в издательстве, возобновленном в Берлине детьми Отто Кирхнера после их отъезда из России, ставит себе в концептуальную заслугу оторванность аудитории от контекста берлинской жизни, внимание лишь к русскому духу, к его передаче. Однако не только сохраняемый запах страны происхождения («утраченного Отечества»), но и русский дух страны проживания («сообщества бежен-цев-эмигрантов в Германии») проник в данный букварь в силу факта его подготовки за границей уже после образования пространств и атмосферы изгнания. Е. Акинфиева пытается на неосознанном уровне справиться с детскими и взрослыми проблемами эмигрантского сообщества, а на осознанном — сохранять и всемерно подпитывать культуру эмиграции в том изолированном и самодостаточном состоянии, в котором хотелось пребывать для оптимального Возвращения,
реального ли в будущем, или только чаемого, виртуального в настоящем. Мы видим, как русскоязычный букварь в эмиграции концентрировал заложенную в языке и навязываемую детям взрослую память, служил залогом и условием их ментального пребывания в пространстве Родины и «всего родного», залогом и условием общения с повседневностью диаспоры на уровне, в лучшем случае, «дипломатических отношений». Изучение русского языка как внутренняя проповедь становилось одновременно и «ритуалом закрытия себя» на границе двух (и более) культур, отказа от диалога культур на уровне учебной литературы, на уровне педагогов и подчас — поддерживавших их родителей, на уровне всего эмигрантского общества. Русский учебник стоял на страже недопущения ассимиляции (по необразованности) и натурализации (через «ненациональное, не наше» образование). Даже вопросы обучения детей навыкам адаптации, вопросы аккультурации не поднимались. Оторванность и закрытость многих русских школ от зарубежного образовательного и культурного контекста известна1. Теперь становится известна одна из основ и воплощений этой закрытости — обособленность авторов начальных учебников для детей эмигрантов. «Сохраняемое священное пламя русского духа» передавалось «идущему на смену поколению» без
1 См., например: Кёсева Ц. Болгария и русская эмиграфия: 1920-1950-е годы. М., 2008; Ковалев М. В. Русские историки-эмигранты...; Гусефф, К. Русская эмиграция во Франции: социальная история (1920-1939 годы). М., 2014; Петровик Т. Сейа&а. // Зборник Магице српске за юьижевност и jeзик. Нови-Сад, 1977, юь. 25, св. 3. С. 524—543; и др.
обновления1. Работающие, выучивавшие местный язык и приспосабливающиеся взрослые стремились отстранить детей предотроческого периода от необходимости впитывать чужую жизнь2. Только на следующем этапе начиналось обучение профессиям, полезным не только в «стране возвращения». Это обучение если и не предусматривало диалога культур, то все же помогало адаптации молодежи. Реальная жизнь и школа встречались в более старшей школе, нежели начальная. Конечно, дети младшего школьного возраста нередко общались со своими местными сверстниками, несмотря на различные препятствия, но поскольку учебники им в таком деле не помогали, то эти контакты и освоение страны проживания — уже другая история, история выживания, укоренения без растворения. Учебники для начального обучения отразили историю подвига сохранения «русскости», выстраивания убежища и прибежища «вечной памяти о России», о «не-опровергнутой истине ее прошлого» (Ф. Степун) как фундамента после-
дующего существования3. Изучение алфавита становилось алфавитом культуры, предотвращало, по интенции составителей учебников, растворение в инокультурной среде. Учебник ставил ограду прежнего дома якобы в пустоте нового мира, создавал остров национальной культуры, определял границы «кровного родства по языку» (Н.Преображенский)4. Не все судьбы следовали учебникам. Кто-то продолжил жить на острове автаркии, кто-то смотрел с него на других, кто-то глядел на него из космоса, кто-то забывал о его существовании. Персональные истории неизбежно оказывались более вариативными, нежели школьные учебники. Учебники же, как сшитая «педагогическими мамами» «сума культуры», предотвращали своих подопечных от «тюрьмы» других, чуждых «мамам» культур, создавая копию своей, полагаемую верной оригиналу. «Борьбой, и трудом, и тоскою» (К. Бальмонт) служили они блистательной и трагической утопии школы Русского Зарубежья.
1 См.: Спекторский Е. В. Десятилетие Русского научного института в Белграде, 1928-1938 // Записки Русского научного института в Белграде, 1939, № 14, цит. по: Арсеньев А. Жизнь русских эмигрантов.
2 К примеру, Р. Полчанинов пишет в своих воспоминаниях, что первые 9 лет его жизни (1919-1928), в детском саду и начальной школе, «у нас, к сожалению, не было ни одного урока сербско-хорватского языка - языка страны, в которой мы жили» (Мы, сараевцы // Новый журнал, 2010, № 259).
3 Цит. из: Федякин С. Р. Полемика о молодом поколении в контексте литературы Русского Зарубежья // Русское Зарубежье: приглашение к диалогу: Сборник научных трудов; отв. ред. Л. В. Сыровато. - Калининград, 2004. - С. 22.
4 Преображенски Н. Руска култура и национална самосвест // Руско^угословенски алманах. Панчево, 1934. С. 42, цит. по: Палибрк-Сукич Н. «Русско-югославский альманах» в издании русско-югославского объединения в г. Панчево // Русское зарубежье и славянский мир. Сб. трудов. Сост. П. Буняк. Белград, 2013.С. 140.
Список .
1. Акинфиева, Е. «Хочу читать!» Новый наглядный русский букварь. С 300 оригинальными рисунками художника А. Штирена / Е Акинфеева. — 2-е изд.
- Berlin: Kirchner, 1922. - 62 с.
2. Арсеньев, А. Б. Жизнь русских эмигрантов в Сербии / А. Б. Арсеньев / / Новый журнал. — 2010. - 259; электронный ресурс: http://drupal. newreview.webfactional.com/node/3 (дата
обр.02.03.2017).
3. Арсеньев, А. Б. У излучины Дуная: Очерки жизни и деятельности русских в Новом Саду / А. Б. Арсеньев. — М. : Русский путь, 1999. - 207 с.
4. Баранникова, Н. Б. Сирота как главный агент модернизации в России 1920-х годов / Н. Б. Баранникова, В. Г. Безрогое, Г. В. Макаревич // Бренное и вечное: власть и общество в мифологиях модернизации: Материалы Всерос. науч.
конф. 16-17.11. 2010 г. Под ред. А. П.
Донченко и др. — Великий Новгород :
НовГУ, 2010. - С. 40-43.
5. Гусефф, К. Русская эмиграция во Франции: социальная история
(1920-1939 годы) / К. Гусефф. - М. : НЛО, 2014. - 328с.
6. Дроздов, Ал. Без завтрашнего дня / Ал. Дроздов / / Время. —1921. — 9 мая. — № 149.
es
7. Иованович, М. Русская эмиграция на Балканах, 1920—1940 / М. Иованович.
- М. : Рус. путь, 2005. - 488 с.
8. Кёсева, Ц. Болгария и русская эмиграция: 1920—1950-е годы / Ц. Кёсева. — М. : Русский путь, 2008.
- 312 с.
9. Киржаева, В. П. Обсуждение программ по русскому языку в педагогических дискуссиях русской эмиграции 1920-х гг. / В. П. Киржаева // Интеграция образования. - 2009. - № 1. - С. 26-29.
10. Ковалев, М. В. Русские истори-ки-эмигранты в Праге (1920—1940 гг.) / М. В. Ковалев. - Саратов : СГТУ, 2012.
- 408 с.
11. Кончаревич, К. Вклад представителей русской диаспоры в практику составления учебников по русскому языку для сербской аудитории / К. Кончаревич / / Русская диаспора и изучение русского языка и русской культуры в инославянском и иностранном окружении. Межд. научи. симпозиум, Белград, 1—2.06.2011. Гл. ред. Б. Станкович. — Белград: Славистич. общ-во Сербии, 2012. — С. 255—265.
12. Макаревич, Г. В. «Без семьи и в партию»: маленькие герои в учебной литературе 1920-х годов / Г. В. Макаревич, Н. Б. Баранникова // «Букварь — это молот»: Учебники для начальной школы на заре советской власти, 1917—1932 гг. Сб. н. тр. / Под ред. Т. С. Маркаровой, В. Г. Безрогова. - М. : НПБ им. К. Д. Ушинского, 2011. - С. 120-124.
13. Матвеева, Ю. В. Корабли и поезда «сыновей» эмиграции / Ю. В. Матвеева // Русское Зарубежье: приглашение к диалогу: Сб. н. тр.; Отв. ред. Л. В. Сыроватко. — Калининград : Изд-во КГУ, 2004. - С. 28-36.
14. Палибрк-Сукич, Н. «Русско-югославский альманах» в издании русско-югославского объединения в г. Панчсво / Н. Палибрк-Сукич // Русское зарубежье и славянский мир. Сб. трудов. Сост. П. Буняк. — Белград : Славистич. о-во Сербии, 2013. - С. 137-143.
15. ПетровиЬ, Т. СсЬаша. / Т. Петро-виЬ // Зборник Матице српске за кгаи-жевност и ]език. — Нови-Сад. — 1977.
- кн,. 25, св. 3. - С. 524-543.
16. Полчанинов, Р. В. Мы, сараевские скауты-разведчики. Югославия.
1921-1941 гг. / Р. В. Полчанинов - М. : Посев, 2015. - 288с.
17. Русская книга на книжном рынке Латвии / / Русская книга. — 1921. — № 9. - С. 14-16.
18. Седова, Е. Е. Учебники для начальных классов как средство национального воспитания в Русском зарубежье «первой волны» / Е. Е. Седова, Ю. Ю. Тереня / / Учебники детства. Из истории школьной книги VII—XXI веков. — М. : РГГУ, 2013. - С. 116-141.
19. Солнцева-Накова, Е. О расцвете русского учебного дела в конце 20-х гг. в Болгарии / Е. Солнцева-Накова // Русская диаспора и изучение русского языка и русской культуры в инославянском и иностранном окружении. Межд. научн. симпозиум, Белград, 1—2.06.2011. 1л. ред. Б. Станкович. — Белград : Славистич. о-во Сербии, 2012. — С. 90-93.
20. Федякин, С. Р. Полемика о молодом поколении в контексте литературы Русского Зарубежья / С. Р. Федякин
/ / Русское Зарубежье: приглашение к диало1у: Сб. науч. тр.; Отв. ред. Л. В. Сыроватко. — Калининград : Изд-BO КГУ, 2004. - С. 19-27.
21. Фляуме, А. Я. Начальная грамматика и правописание / А. Я. Фляуме.
— Мюнхен : Милосердный самарянин,
б .г. [1949]. - 56 с.
22. Ященко, А. Русская книга после октябрьского переворота / А. Ященко / / Русская книга. — 1921. — № 1. — С. 2-7.
23. Basler, F. Die deutsch-russische Schule in Berlin. Geschichte und Auftrag. — Wiesbaden: Harrassowitz, 1983. — 98 S.
24. Kratz, G. Russische Verlage in Berlin nach dem Ersten Weltkrieg / G. Kratz // Beyer Т.; Kratz G.; Werner X.. Russische Autoren und Yferlage in Berlin nach dem Ersten Weltkrieg. — Berlin: Arno Spitz, 1987. - S. 39-141.
25. Mchitaijan, I. Das «Russische Schulwesen» im Europaischen Exil, 1918— 1939. - Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2006.
- 270 S.
