CC BY
16
Вестник ПСТГУ.
Серия IV: Педагогика. Психология.
2018. Вып. 49. С. 88-102
Козлова Мария Андреевна, канд. ист. наук, доцент, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Российская Федерация, 101000, г. Москва, ул. Мясницкая, 20 makozlova@yandex.ru
ORCID: 0000-0001-5516-2611
Школьная книга как инструмент адаптации и интеграции меньшинств:
СТРАТЕГИИ МЕЖПОКОЛЕННОЙ КУЛЬТУРНОЙ ТРАНСМИССИИ В БУКВАРЯХ РУССКОЙ ЭМИГРАЦИИ 1920-1930-Х ГГ.*
В статье рассматривается проблематика межпоколенной культурной трансмиссии на примере букварей, издававшихся для русскоязычных детей в Латвии в 1920— 1930-е гг. Концептуальную рамку исследования составили классические и современные теории социальной сплоченности и межпоколенной культурной трансмиссии. В учебниках, издававшихся в либеральный период 1920-х гг., ребенок побуждается к самостоятельной выработке ценностей и поведенческих практик с использованием рекомендованных взрослым сообществом средств — знаний и образования. Так сообщество ориентирует ребенка на включение в сеть «слабых» связей, снижая внутригрупповую сплоченность, но готовя ребенка к интеграции в доминирующую культуру. В букваре, изданном на десятилетие позднее, мы фиксируем признаки «закрытия» группы: «неизменность» транслируемых ценностей, иллюзия стабильности, гомогенизируя сообщество как в горизонтальном, так и в вертикальном измерениях, обеспечивает внутри-групповую сплоченность, как кокон защищая группу от культурной диффузии и ассимиляции. Соотнесение выявленных стратегий с результатами анализа контента учебников, издававшихся в иных культурных и политических контекстах, позволяет оценивать описанные модели как универсальные стратегии адаптации меньшинств к меняющимся установкам и политике большинства.
На протяжении последних десятилетий одним из наиболее ярких исследовательских трендов стало обращение к феномену межпоколенной культурной трансмиссии — процессу и результату передачи ценностей от одного поколения к другому в процессе социализации1. Посредством межпоколенной культурной трансмиссии осуществляется интеграция общества как в диахроническом, предполагающем усвоение детьми ценностей и норм поведения предыдущих поколе-
* Работа над статьей поддержана грантом РФФИ 17-06-00071а.
1 См.: BarniD., RanieriS., ScabiniE., RosnatietR. Value transmission in the family: do adolescents accept the values their parents want to transmit? // Journal of moral education. 2011. Vol. 40. № 1. P. 105-121; Phinney J. S., OngA. Centralas statistikas parvaldes datubazes. URL: http://data.csb.gov.
lv/pxweb/en/Sociala/Sociala_ikgad_iedz_iedzskaits/?tablelist=true&rxid=cdcb978c-22b0-416a-
aacc-aa650d3e2ce0
М. А. Козлова
ний, так и в синхроническом, основанном на внутрипоколенном единстве ценностных диспозиций, измерениях.
Разнообразие моделей взаимодействия разных поколений, подпадающих под концепцию трансмиссии культурных ценностей, аттитюдов и паттернов поведения, привлекло наш исследовательский интерес, во-первых, ввиду особой значимости процесса культурной трансмиссии, как для индивидуального развития, так и для гармоничного функционирования общества2, и, во-вторых, по причине существенной разнородности и порой противоречивости результатов эмпирических исследований, накопленных к сегодняшнему дню3. Анализ корпуса социологических и социально-психологических текстов по теме межпоколенной трансмиссии социальных ценностей и паттернов поведения позволяет выделить в качестве приоритетного вопрос о влиянии культурного и общественно-политического контекста на выбор стратегий и выстраивание тактик культурной трансмиссии4.
Школа, выступая в качестве первичного институционального средства воспроизводства сообщества, воспитывая молодежь, выстраивает и весь общественный порядок, формирует общее понимание коллективной идентичности и цели. Изучение транслируемых школьной программой и учебной книгой образов и моделей социального взаимодействия в различных контекстах помогает раскрыть механизм социального конструирования реальности и обозначить его нормативную природу5. Учебник, таким образом, становится важнейшим инструментом межпоколенной культурной трансмиссии.
В условиях инокультурной среды учебник, в особенности предназначенный для начальной ступени обучения, становится инструментом адаптации всего сообщества, определяя «точку отсчета», создавая своего рода призму, сквозь которую новыми поколениями воспринимаются и интерпретируются разнонаправленные социокультурные влияния. На кону на этом «поле боя» — возможность определять реальность для следующего поколения, ведь именно в школе ребенок приближается или отдаляется от культурно обусловленной системы мировосприятия, религии его родителей, перенимает представления о должном и правильном, согласующиеся или противоречащие тем, которые транслируются ему дома, и потому если сосуществующие в одном политическом пространстве группы различаются по религии, языку или национальности, то школьное обучение неизбежно попадает в сферу непосредственного интереса каждой группы, выступая как средство сохранения языка, веры и традиций, и в конечном счете — становясь инструментом интеграции группы и/или общества в целом.
2 См.: Schonpflug U. Intergenerational transmission of values: The role of transmission belts // Journal of Cross-Cultural Psychology. 2001. Vol. 32 (2). P. 174-185.
3 См.: Рябиченко Т. А., Лебедева Н. М., ПлоткаИ. Д. Влияние мотивации к этнокультурной преемственности и стратегий аккультурации родителей на аккультурацию детей в русских семьях Латвии // Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11. № 2. С. 68-79.
4 См.: Рябиченко Т. А., Лебедева Н. М. Психологическое благополучие детей в русских семьях Латвии (сходство ценностей с родителями и сверстниками) // Общественные науки и современность. 2016. № 2. С. 121-135.
5 См.: Безрогое В. Г., Маркарова Т. С. (ред.) «Начало учения детям»: роль книги для начального обучения в истории образования и культуры. М., 2014.
Транслируемые учебником, предназначенным для представителей культурного меньшинства, ценности, паттерны восприятия и нормы поведения, с одной стороны — отражают, а с другой — определяют стратегии развития группы в целом6: направленность на ассимиляцию или, напротив, сплочение в попытках сохранения идентичности и культуры исхода или же ориентацию на сложную работу по трансформации идентичности и норм ин- и аутгруппового взаимодействия для облегчения интеграции группы инокультурного меньшинства в доминирующее общество7. Вот почему развитие и трансформация учебного книгоиздания на русском языке в странах рассеяния периода первой волны эмиграции после 1917 г. представляет сегодня интерес и для историков, и для социологов, и для представителей прикладных направлений разных социальных дисциплин, так или иначе вовлеченных в работу по интеграции мигрантов в принимающее сообщество.
В данной статье рассмотрим проблематику межпоколенной культурной трансмиссии на примере учебников для начальной ступени образования (букварей), издававшихся для русскоязычных детей в Латвии в первой половине XX в. Анализ контента букварей предваряет краткая историческая справка о состоянии русскоязычного сообщества в Латвии в данный период, поскольку принципиально важным для понимания транслируемых учебником норм является учет социокультурного и политического контекстов. Далее мы сопоставим содержание букварей, изданных в 1920-е и 1930-е гг., с тем, чтобы выявить специфику содержания и инструментов социокультурной трансмиссии, репрезентированной в учебных книгах, выпущенных до и после ужесточения образовательной политики Латвии в отношении мигрантов. В заключение обобщим результаты наших наблюдений и постараемся вписать полученные выводы в рамку современных исследований социальной сплоченности. Корпус русскоязычных учебников, вышедших в Латвии, показывает основной спектр проблематики, характерный для всей эмигрантской учебной литературы.
Русские школы в Латвии в начале XX в.: историческая справка
История присутствия русских поселений на территории Латвии ведется со времен раннего Средневековья, ненадолго прерывается в начале XVII в., после присоединения Лифляндии к Швеции, но возобновляется уже в конце XVII в., когда в Латгалии — на востоке страны — появляется много русских старообрядцев, бежавших от преследований. На протяжении XVIII в. латышские земли постепенно присоединялись к России, однако сохранившееся влияние немецкого
6 Подробно о взаимодействии и взаимовлиянии культурных и социальных структур см. обзор: Steensland B. Moral dassification and social policy // Handbook of the sociology of morality, handbooks of sociology and social research / S. Hitlin, S. Vaisey, eds. 2010. P. 455-468.
7 См. стратегии адаптации инокультурных мигрантов: ассимиляция, сепарация, маргинализация, интеграция (Berry J. W. Social and cultural change // Handbook of cross-cultural psychology / H. C. Trindis, R. Brislin, eds. Vol. 5. Social Psychology. Boston, 1980; Berry J. W., Kim U., Minde T., Mok D. Comparative studies of acculturative stress // International migration review. 1987. Vol. 21. P. 491-511).
дворянства замедляло процессы русификации, которые развернулись лишь в эпоху правления Александра III, когда число русского населения Латвии возросло до 20—25%. Крупным ареалом проживания русских стала Рига, где перед Первой мировой войной в 1913 г. удельный вес жителей с родным русским языком составлял 21%. Первая мировая война и последующая эвакуация привели к сильному сокращению доли русских в независимой Латвии. По данным переписи населения Латвийской Республики 1920 г., удельный вес проживающих в ней русских составлял 7,8%8. Правда, в это время в Латвию стали стекаться эмигранты из Советской России, что способствовало увеличению численности русских, и вскоре удельный вес этой группы практически приблизился к довоенному показателю. Главными центрами сосредоточения русских жителей, как и прежде, оставались Рига и Латгалия.
Третье десятилетие ХХ в. было относительно благоприятным для русской общины в Латвии периодом, с одной стороны — в сравнении с отношением к эмигрантам из России в других восточноевропейских странах (Польше, Эстонии) в тот период, с другой — в сравнении с отношением к русскоязычному населению в самой Латвии в последующие десятилетия. Расцвет русского образования в Латвии, разумеется, начался в имперский период, но и после образования независимого Латвийского государства политическая ситуация внутри страны некоторое время благоприятствовала сохранению образования на русском языке. 8 декабря 1919 г. Народный Совет Латвии принял законы «О просветительных учреждениях Латвии» и «Об организации школ меньшинств в Латвии». Последний предусматривал право национальных меньшинств получать образование, включая среднее, на родном языке, иными словами — предоставлял национальным меньшинствам право на школьную автономию. В 1920-е гг. русские в Латвии пользовались правами культурной автономии (русская речь звучала в сейме, издавались газеты, работали русские школы). В начале 1920-х гг. при Министерстве образования Латвии были образованы русский, польский, немецкий, белорусский и еврейский национальные отделы, которые ведали вопросами школьного образования соответствующего национального меньшинства. К концу 1919/20 учебного года в Латвии работали 127 русских основных школ, 12 средних школ. В 1929/30 учебном году в Латвии работали 231 основная русская школа и 11 средних9. На русском языке можно было получить и высшее образование, причем финансирование деятельности Русских университетских курсов осуществлялось из бюджета государства.
Такое демократическое решение проблемы среднего и высшего образования национальных меньшинств вызывало возражения у отдельных радикально настроенных политиков. В 1925 г. была предпринята не увенчавшаяся успехом попытка изменить закон об образовании и лишить национальную школу права на автономию. Однако в начале 1930-х гг. национальные школы подверглись более серьезному натиску. А. Кениньш, бывший в тот период министром образования Латвии, и его сторонники из Партии демократического центра настаива-
8 См.: СолопенкоА. Почему в Латвии русских слышно, а в Эстонии нет. URL: https://repub-lic.ru/world/konets_russkoy_partii_v_estonii-750056.xhtmI
9 См.: Гущин В. Судьба русской школы в Латвии. URL: http://www.bilingual-online.net/
ли на переводе всего среднего образования на латышский язык, однако данная инициатива встретила резкое противодействие со стороны всех национальных меньшинств, и в 1933 г. А. Кениньш был вынужден уйти в отставку. Тем не менее с начала 1930-х гг. количество школ с русским языком обучения неуклонно сокращалось.
После государственного переворота 15 мая 1934 г. положение национальных меньшинств резко ухудшилось. Одним из первых решений К. Ульманиса стала ликвидация школьной автономии. Уже в июне 1934 г. был принят новый закон о народном образовании, происходит резкое сокращение школ с русским языком обучения, к концу 1930-х гг. в стране остались только две русские правительственные гимназии: одна — в Риге и одна — в Резекне10. По мнению И. Апине, в течение двадцатилетнего периода независимости Латвии проявились две модели национальных отношений. Первая — «модель Пауля Шимана» (немецкого либерального деятеля, содействовавшего ее воплощению в жизнь) — сводилась к требованию создания «латышской Латвии», реализовывалась в период с 1919 г. по май 1934 г., когда функционировали законы парламентской республики и в полной мере использовались возможности культурной автономии национальных меньшинств. Вторая — «модель Карлиса Ульманиса», возглавившего авторитарный режим с мая 1934 г., — по формуле «Латвия для латышей» повлекла за собой явную политическую дискриминацию нелатышского населения11.
Итак, в истории латвийской образовательной политики могут быть выделены отчетливо различающиеся периоды. Перспективу наших исследований формирует сравнительный анализ контента учебников, издававшихся на протяжении этих периодов. Представим далее результаты проведенного анализа контента букварей, выпущенных до и после ужесточения образовательной политики Латвии в отношении этнокультурных меньшинств.
Каналы и механизмы межпоколенной культурной трансмиссии в учебных книгах для меньшинств и большинства
Источниковую базу проведенного исследования составили три букваря, изданных в 1920-е гг. в Латвии.
ДависИ. Новая русская азбука. Обучение чтению, письму и разговорной речи по наглядно-практическому методу. Рига: Издание «Вальтерс и Рапа», 1923.
Селунский А. Веселый букварь для деревенских детей. Рига: Издание «Вальтерс и Рапа», 1927.
Гудков Н. Наглядный русский букварь по новой орфографии. Рига: Книгоиздание Н. Гудкова, 1929-1930.
Один букварь, изданный в более поздний период. Григорьев Л. Русское слово. Букварь. Рига: Издание «Вальтерс и Рапа», 1937.
10 Фейгмане Т. Русская школа в Латвии (1918-1940) // «Русские Прибалтики». Механизм культурной интеграции (до 1940 г.). Вильнюс, 1997. С. 129-138.
11 См.: Апине И. Русские в Латвии в 1920-1940-х гг. Возвращение традиций? / Т. Ясинская, сост. // Русские Прибалтики: Механизм культурной интеграции (до 1940 г.). Вильнюс, 1997. С. 67.
Полученные результаты и их обсуждение
В ходе анализа иллюстративного и текстового контента букварей, издававшихся для русскоговорящих детей в 1920—1930-е гг. в Латвии, рассмотрим два ключевых аспекта, которые позволят вынести суждения о характере межпоколенной трансмиссии ценностей и паттернов сплочения сообщества: какие ценности транслируются детям педагогическим сообществом и кто именно репрезентируется учебником в качестве транслятора этих ценностей — к кому и в чем учебник рекомендует ребенку прислушиваться.
В латвийских учебниках 1920-х гг. почти полностью отсутствуют представители старшего поколения — родители, учителя. Ребенок совершенно самостоятелен как в пространстве дома: «В школе и дома. Я встаю рано. Одеваюсь и обуваюсь. Кушаю, потом иду в школу. В школе я читаю, рисую, играю, пою. Весело в школе»12, так и в школе, в том числе в ходе учебного процесса: «В школе. Я пишу. Яша рисует. Катя поет. Варя ест яблоко. Коля и Азя шалят. Звенит звонок — и все сидят смирно»13. Внешним организующим активность ребенка фактором оказывается звонок — универсальная безличная сила.
Взрослые, если и появляются в тексте учебника, выступают в одной из двух ипостасей: либо как безмолвный контекст жизни ребенка, либо как объект заботы и даже реципиент транслируемых младшим поколением ценностей и реализуемых практик — объект культурной трансмиссии префигуративного типа, если пользоваться терминологией М. Мид.
В Букваре, изданном для русских детей десятилетием позднее, мы видим принципиально отличную картину. Родители, более старшие члены семьи и учитель появляются на страницах Букваря сразу, как только ребенок знакомится с буквами, из которых эти слова можно сложить, — в списках слов и фраз для чтения по слогам: «ма-моч-ка на-ли-ла чаш-ку мо-ло-ка; у-чи-тель у-чит у-че-ни-ков пи-сать, чи-тать и счи-тать»14, «брат лю-бит сес-тру; ба-бу-шка лю-бит внуч-ку; я люб-лю па-па-шу и ма-ма-шу»15.
Если в учебниках 1920-х гг. старшее поколение безмолвно и безынициативно: «Наша семья. У меня есть отец, мать, сестра, дедушка и бабушка. Утром отец уходит на службу, а мать остается дома и готовит обед, убирает комнаты и чинит белье. Бабушка вяжет чулки и присматривает за моей маленькой сестренкой. Дедушка очень стар и слаб. Ходить он много не может, поэтому большей частью сидит у окна и читает книгу»16, то в Букваре 1937 г. издания — именно взрослые представляются в качестве субъектов принятия решений, а ребенок — выступает в роли объекта воздействия и исполнителя принятых старшими решений: «Я — еще дитя. Я знаю еще очень мало. Папаша и мамаша посылают меня в школу учиться»11.
12 Гудков Н. Наглядный русский букварь по новой орфографии. Рига, 1929—1930. С. 36.
13 Там же. С. 26.
14 Григорьев Л. Русское слово. Букварь. Рига, 1937. С. 20.
15 Там же. С. 24
16 Гудков Н. Наглядный русский букварь... С. 57.
17 См.: Григорьев Л. Указ. соч. С. 95.
Забота — как инструмент культурной трансмиссии — находит в учебниках разных периодов соответствующих субъектов и реципиентов. В учебнике конца 1920-х гг. уже в первой части, там, где ребенка знакомят с буквами и учат слоговому чтению, на странице с буквой «Д» предлагается слово «ве-дёт», которое сопровождается картинкой — мальчик ведет старика, испытывающего трудности в самостоятельном передвижении и потому опирающегося на плечо мальчика18. На странице, посвященной букве «Й», предлагается короткий текст «Нищий»: «Пришел нищий. Он был бледный и голодный. Нищий постучал в окошко. Я дал ему свой кафтан и каравай хлеба»19. На сопровождающей этот текст иллюстрации изображен человек с длинной седой бородой и палкой. Конечно, герой этого текста не ребенок, в таком случае его кафтан был бы нищему маловат, однако поскольку повествование строится от первого лица, можно предположить, что транслирует этот текст именно паттерн заботы, который ребенок должен реализовы-вать по отношению к нуждающимся, в том числе — взрослым. Таким образом, взрослый в приведенных примерах и в букваре в целом выступает не в качестве самостоятельного, сильного, «хозяина положения», а в качестве, скорее, зависимого и ожидающего снисходительной поддержки. Этот паттерн подкрепляется и усиливается репрезентацией взрослого в качестве объекта (!) культурной трансмиссии, реципиента транслируемых ребенком норм и знаний: «Письмо. Письмецо от внука получил Федот: внук его далеко в городе живет. Что-то пишет внучек, нужно деду знать; только не умеет сам он прочитать. По дороге мальчик вдоль села идет. Дед кричит: "Мишуха, на, прочти-ка вот!"»20; «Коля и мама. Коля пришел из школы. Мама была дома и шила рубашку. "Почитай, Коля, книжку!", говорит мама. Коля прочитал сказку. Мама была рада»21. Таким образом, ребенок репрезентируется как носитель и источник знания, которое представляется в более ранних латвийских учебниках как ключевая — единственная — ценность (чуть позднее вернемся к этому вопросу).
В учебнике конца 1930-х гг. роли субъекта и объекта заботы меняют исполнителей:
Кто вас, детки, крепко любит, Кто вас нежно так голубит, Не смыкая ночью глаз, Все заботится о вас?
— Мама дорогая! Колыбель кто вам качает, Кто вас песней забавляет Или сказки говорит, Кто игрушки вам дарит?
— Мама золотая! Если, детки, вы ленивы,
18 Гудков Н. Указ. соч. С. 24.
19 Там же. С. 39.
20 Там же. С. 46.
21 Там же. С. 42.
Непослушны, шаловливы, Как бывает иногда, Кто же слезы льет тогда? — Все она, родная22.
Выступая «трансмиссионным ремнем», забота старших о младших воспроизводит паттерны постфигуративной культуры, образование в которой построено таким образом, что дети прежде всего учатся у своих предшественников, и взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство неизменной «преемственности жизни», прожитое взрослыми — это «схема будущего для их детей»: «Бабушка очень любила свою внучку. Внучка была мала и все спала. Бабка сама пекла хлеб, мела избу, мыла, шила, пряла и ткала на внучку. Бабушка стала стара и все лежала на печке. Тогда внучка стала печь хлебы, мыть, шить, ткать и прясть на бабку»23. Ребенок, воспроизводя транслируемые взрослыми практики, таким образом, встраивается в традиционную вертикальную структуру сплочения: «Мама подарила Кате большую куклу. Катя звала куклу дочкой. Мама дала для ее куклы все, что надо было. Были у куклы юбки, кофты, платки и чулки; были даже гребни и щетки. Катя ходила в школу и уже умела читать и писать. Ей хотелось, чтобы кукла тоже научилась читать. Она взяла книгу и дала ее кукле. «Учи, кукла, буквы. Это — А. Это — Б. Смотри, помни!»»24.
Определив направление и субъектов культурной трансмиссии, обратимся к вопросу о содержании ценностей, транслируемых учебной книгой. В латвийских букварях 1920-х гг. мы находим одну-единственную ценность — образование. Знание — сила, и сакрализация этого эксклюзивного знания осуществляется через пословицы и поучения, включенные в букварь: «Ученье — свет, а неученье — тьма»25, «Читай много, гуляй мало»26, «Грамоте учиться — всегда пригодится»21. Единственный обнаруженный пример явной межпоколенной трансмиссии также транслирует ценность знания: «Детские очки. Говорит мальчик отцу: «Купи мне, тятя, очки, я хочу по-твоему книги читать». — «Хорошо, отвечал отец, я куплю тебе очки, только детские». И отец купил мальчику азбуку»28.
Таким образом, явно и активно транслируемая более ранними учебниками для русскоязычных детей в Латвии основная ценность — ценность знания/ образования как такового — репрезентирована в рассматриваемых учебниках как ценность инструментальная29. Набор и иерархия терминальных ценностей, ценностей-целей оставляются автором букваря на усмотрение даже не непо-
22 Майков А. Мать и дети. Цит. по: Григорьев Л. Указ. соч. С. 94.
23 Григорьев Л. Указ. соч. С. 94.
24 Там же. С. 99.
25 Гудков Н. Указ. соч. С. 35.
26 Там же. С. 39.
27 Селунский А. Веселый букварь для деревенских детей. Рига, 1927. С. 31.
28 Давис И. Новая русская азбука. Обучение чтению, письму и разговорной речи по наглядно-практическому методу. Рига, 1923.
29 Мы встретили и еще один случай ценностной трансмиссии: «Говорит мне брат: "брать чужое грешно"» (ГудковН. Указ. соч. С. 37). Как видим, здесь также транслируется инструментальная ценность — честность — и транслятором ценности выступает представитель одного с ребенком поколения, речь идет о горизонтальной трансмиссии.
средственного окружения ребенка, а самого ребенка — «получит образование и потом сам — благодаря этому образованию — разберется, что хорошо, а что плохо». Знание, приобретаемое, а подчас монополизируемое младшим поколением, обретает сакральный статус.
В Букваре 1937 г. издания, напротив, ребенку предлагается широкий спектр и инструментальных, и терминальных ценностей: «люби своего ближнего, как самого себя»30, забота и великодушие по отношению к слабому («Алеша нашел птичку и стал мучить ее. Алеше отец пояснил, что птиц мучить нехорошо. Алеша понял и пустил птичку»31), взаимопомощь и щедрость («Мама дала Груне игрушки. А у Груни был брат Гриша. Груня дала и Грише игрушки. Груня была добрая сестрица»32), любовь к Родине («Земля родимая! О, родина! О, мать! / К тебе, к твоей груди в час муки припадая, / Я обновляюсь весь, я полон весь любви, / Я верю в счастье вновь, закат надежд встречая; / И в мой последний день скажу я, угасая: / Всем надо умирать... ты, родина, живи!»33).
Как видим, все транслируемые учебником ценности касаются качества ин-групповых межличностных отношений и в целом содержат требование лояльности к ингруппе. Действенность этого механизма ингрупповой интеграции поддерживается следующим нюансом, отсутствовавшим в учебниках, изданных в более ранний и более «благополучный» период. В Букваре 1937 г. нередко обращение к мрачным, страшным, болезненным темам, таким как смерть, сиротство, нищета. Эти темы актуализированы в текстовом разделе — в рассказах «Мать и дети», «Плохо без матери».
Как отмечает А. Б. Лярский, анализируя образы смерти в российских букварях рубежа XIX и XX вв., к концу третьего десятилетия XX в. смерть практически уходит из школьных учебников (заметим, что в период после Второй мировой войны смерть в учебники возвращается и в контексте описания подвигов военного времени остается до конца советского периода), а оставшиеся упоминания ее существенно рационализируются и морализируются34. Однако в более ранних книгах для начального чтения смерть реалистична и естественна — «нормальна». Согласно типологии упоминаний смерти, предложенной Лярским, примеры, обнаруженные нами в Азбуке, изданной в 1937 г., могут быть отнесены к «дидактическому» типу: «Смерть близких становится источником страданий и бедствий детей, оставшихся без поддержки родных, и в то же время — превращается в возможность для окружающих проявить доброту, жалость, сострадание и милосердие»35. Так, в Букварь включен фрагмент стихотворения А. Плещеева «Зимний вечер»:
У одних могила
Рано мать взяла;
30 Григорьев Л. Указ. соч. С. 51.
31 Там же. С. 53.
32 Там же. С. 55.
33 Там же. С. 111.
34 Лярский А. Б. «Вот я! Зачем звал?»: смерть в букварях и книгах для начального чтения в России конца XIX — начала XX в. // В. Г. Безрогов, Т. С. Маркарова, ред. Указ. соч.
35 Там же. С. 237-238.
У других нет в зиму Теплого угла.
Если приведется Встретить вам таких, Вы как братьев, детки, Приголубьте их.
Притом что первая половина стихотворения весьма жизнерадостна, включение в учебную книгу именно этих — печальных, даже трагичных — строф подчеркивает особое значение, придаваемое составителем транслируемому ими поучению. Как и все указанные черты, специфичные для учебников, изданных в Латвии во второй половине 1930-х гг., упоминание смерти и прочих трагедий и неприятностей, с которыми сталкивается и может столкнуться ребенок, призвано служить консолидации русскоязычной общины.
Процесс защитного закрытия группы — «сплочения против...», ориентированного на минимизацию внешних угроз жизнеспособности и культурному своеобразию сообщества, — завершается включением в Букварь — в небольших, впрочем, дозах — милитаристской тематики. Так, в разделе, где представлены не связанные в рассказ фразы для чтения, мы встречаем: «солдат трубит в трубу. Солдаты маршируют с ружьями на плечах. Штык — оружие. Солдаты стреляют из пушек. Отец обнес наш огород новым забором»36. Кажется символичным переход в приведенной последовательности фраз от непосредственно военизированной тематики к бытовой — доступному пониманию ребенка способу ограждения немногочисленной группы «своих» от внешнего сообщества, репрезентируемого как враждебное.
Межпоколенная культурная трансмиссия в разных культурных контекстах: преемственность и разрывы
Межпоколенная культурная трансмиссия — основа стабильности общества, поддерживающая связь между поколениями, способствующая сохранению культурно-специфических знаний, верований и воспроизводству моделей поведения37. Анализируя содержание букварей, изданных в разных общественно-политических контекстах, мы обнаружили две принципиально различные стратегии вертикальной (межпоколенной) культурной трансмиссии.
Первая — либеральная — стратегия репрезентирована в русско-латышских букварях 1920-х гг. Здесь ребенок представлен как автономное существо в дружелюбном мире, где нет необходимости в защите и постоянной опеке38. Ребенок на страницах этих учебников побуждается взрослым сообществом к самостоятельной выработке ценностей и ориентиров, апробированию поведенческих практик и проч., с использованием рекомендованных взрослым сообществом
36 Григорьев Л. Указ. соч. С. 73—74.
37 См.: Schonpflug U. Op. cit.
38 См. первый раздел статьи, где говорится о дружественном отношении к меньшинствам со стороны принимающего населения и процветании русских школ в рассматриваемый период.
средств — знаний и образования. Трансмиссия такого рода, вероятно, нацелена не столько на сохранение и воспроизводство культурных традиций и образцов, сколько на активную интеграцию молодых поколений в принимающее общество на паритетных основаниях. «Взрослое общество» осознанно идет на разрыв преемственности, межпоколенный разрыв институциализируется: родители, чьи культурные ценности и сложившийся поведенческий репертуар могут оказаться нерелевантными новым условиям, отходят на второй план, их влияние на младшее поколение минимизируется. Как было продемонстрировано, единственной безусловной культурной ценностью становится ценность образования, которая, впрочем, не регламентирует цели, вероятно неясные самим взрослым, но определяет лишь средства достижения тех целей, которые детям предлагается самостоятельно найти в новой социокультурной среде. Вероятно, межпоколенную трансмиссию ценностей не всегда следует принимать как бесспорно адаптивный феномен, так как в ходе социальных изменений молодое поколение чаще сталкивается с новыми трудностями и задачами, которым не соответствуют «старые» решения39. Значительное сходство ценностей родителей и детей в семьях большинства во многом указывает на успешное усвоение ценностей общества, тогда как в семьях мигрантов или этнических меньшинств интегративный потенциал следующих поколений, их успешность, напротив, могут возрастать по мере отдаления от ценностей родителей и дедов.
Однако, как было продемонстрировано, на реализацию либеральной модели эмигрантское сообщество ориентируется лишь в условиях относительно комфортного проживания в дружественной (открытой, предоставляющей полноту групповых прав — институциональную полноту40) принимающей среде. В условиях распространения внешних угроз и ослабления интегративных связей группа меняет тактику. Так воспроизводится постфигуративная культура, предполагающая передачу культурных традиций в неизменном виде от старших поколений младшим, пример чего мы встречаем в учебнике, изданном для русскоязычных детей в 1937 г. Эта «неизменность» транслируемых ценностей, иллюзия стабильности, гомогенизируя сообщество как в горизонтальном, так и в вертикальном измерениях, обеспечивает внутригрупповую сплоченность, как кокон защищая группу от культурной диффузии и ассимиляции.
Заметим, кстати, что подобная стратегия была отмечена нами и при анализе азбук и букварей для русскоязычных детей, изданных в 1920-е гг. в Польше41. Репрезентация в польских (в 1920-е) и латышских (во второй половине 1930-х) учебниках внешней среды как угрожающей становится первым этапом в развитии стратегии сплочения русских. Если эти шаги перечислить последовательно, получится следующая картина: создается образ враждебной и опасной среды, где относительным гарантом благополучия становятся «свои». «Свои» в данном слу-
39 См.: AlbertI., Trommsdorff G., Wisnubrata L. Intergenerational transmission ofvalues in different cultural contexts: A study in Germany and Indonesia / A. Gari, ed. // Quod erat demonstrandum: From Herodotus ethnographic journeys to cross-cultural research. Athens, 2009. Р. 221-230.
40 PfefferD. The integration of groups // Ethnicities. 2014. Vol. 14. № 3. P. 351-370.
41 Козлова М. А. Межпоколенная трансмиссия паттернов группового сплочения в разных социокультурных контекстах: на примере букварей для детей русской эмиграции и Советской России // Мир России. 2018. № 2. (принято в печать.)
чае — люди, связанные с ребенком кровным родством, — семья, шире, — еди-нородцы, представители русской общины. В польских учебниках в этой универсальной стратегии появляется еще одно звено: переход от родства кровного к родству культурному осуществляется через включение в азбуку божественного начала. Учитывая гонения на Православную Церковь в Польше в 1920-е гг., обращение к Богу в текстах учебника становятся чрезвычайно мощным инструментом сплочения. В мире, наполненном недоброжелателями, где благополучие ребенка зависит только от людей, родных по крови, но где и им угрожают неприятности, кроме Бога уповать не на кого. Здесь мы видим чистое воплощение идей Э. Дюркгейма о сущности и функциях религии: религиозные представления — это представления коллективные, и то, что придает религии роль связующего и образующего фермента всей человеческой жизни, есть религия не как абстрактная идея, а как совершающееся на ее основе участие в общественной жизни. Поэтому религиозные представления и действия — это сама общественная жизнь. Авторитет и власть религии являются авторитетом и властью общества, интенсивность религии обнаруживает самый главный аспект общественной жизни. Религия — это само общество, она — средоточие тех аспектов общества, которые наделены качеством священности. Отсюда почти безграничное влияние религии на культуру, личность, а также на основные закономерности человеческого мышления42.
Так — посредством конструирования образов враждебной внешней и надежной внутригрупповой среды — формируются основания для сплочения сообщества как в синхроническом, так и в диахроническом аспектах. Межпоколенная сплоченность укрепляется и трансляцией «вековой мудрости» — обилием ценностно насыщенных высказываний, пословиц, включенных в букварь с очевидно методической целью (отработать навыки складывания букв в слова, а слова в фразы), а латентно — дидактической целью — выстроить вертикаль культурной преемственности, напитать новое поколение мудростью предшествующих.
Таким образом, транслируемые букварями русского зарубежья 1920— 1930-х гг. паттерны сплочения имеют разные векторы, призванные решать разные задачи: замыкание внутри культурно-языковых анклавов и размыкание их стен для успешной интеграции. Буквари для русскоязычных детей, издававшиеся в Польше в 1920-е и в Латвии после 1934 г., концентрируют основные усилия на борьбе с денационализацией русских детей, сплачивают сообщество русских эмигрантов в противостоянии доминирующей культуре через актуализацию «сильных» — кровнородственных — связей. Латвийские буквари более раннего периода, напротив, «позволяют» ребенку включиться в сеть «слабых» связей, тем самым готовя его к интеграции в доминирующую культуру принимающего общества.
Ключевые слова: межпоколенная культурная трансмиссия, русская эмиграция, букварь, терминальные и инструментальные ценности, социальная сплоченность, адаптация мигрантов.
42 История теоретической социологии / Ю. Н. Давыдова, ред. М., 2015. С. 276.
99
Список литературы
Апине И. Русские в Латвии в 1920—1940 гг. Возвращение традиций? / Т. Ясинская, сост. // «Русские Прибалтики»: Механизм культурной интеграции (до 1940 г.). Вильнюс, 1997. С. 63-81.
Безрогое В. Г., Маркарова Т. С. (ред.) «Начало учения детям»: роль книги для начального обучения в истории образования и культуры. М., 2014.
Григорьев Л. Русское слово. Букварь. Рига, 1937.
Гудков Н. Наглядный русский букварь по новой орфографии. Рига, 1929-1930.
Гущин В. Судьба русской школы в Латвии. URL: http://www.bilingual-online.net/
Давис И. Новая русская азбука. Обучение чтению, письму и разговорной речи по наглядно-практическому методу. Рига, 1923.
История теоретической социологии / Ю. Н. Давыдова, ред. М., 2015.
Козлова М. А. Межпоколенная трансмиссия паттернов группового сплочения в разных социокультурных контекстах: на примере букварей для детей русской эмиграции и Советской России // Мир России. 2018. № 2. (принято в печать.)
Лярский А. Б. «Вот я! Зачем звал?»: смерть в букварях и книгах для начального чтения в России конца XIX — начала XX в. / В. Г. Безрогов, Т. С. Маркарова, ред. // «Начало учения детям»: роль книги для начального обучения в истории образования и культуры. М., 2014. С. 231-254.
Рябиченко Т. А., Лебедева Н. М. Психологическое благополучие детей в русских семьях Латвии (сходство ценностей с родителями и сверстниками) // Общественные науки и современность. 2016. № 2. С. 121-135.
Рябиченко Т. А., Лебедева Н. М., Плотка И. Д. Влияние мотивации к этнокультурной преемственности и стратегий аккультурации родителей на аккультурацию детей в русских семьях Латвии // Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11. № 2. С. 68-79.
Селунский А. Веселый букварь для деревенских детей. Рига, 1927.
Солопенко А. Почему в Латвии русских слышно, а в Эстонии нет. URL: https://republic.ru/ world/konets_russkoy_partii_v_estonii-750056.xhtml
Фейгмане Т. Русская школа в Латвии (1918-1940) // «Русские Прибалтики». Механизм культурной интеграции (до 1940 г.). Вильнюс, 1997. С. 129-138.
Albert I., TrommsdorffG., Wisnubrata L. Intergenerational transmission ofvalues in different cultural contexts: A study in Germany and Indonesia / A. Gari, ed. // Quod erat demonstrandum: From Herodotus ethnographic journeys to cross-cultural research. Athens, 2009. Р. 221-230.
Barni D., Ranieri S., Scabini E., Rosnatiet R. Value transmission in the family: do adolescents accept the values their parents want to transmit? // Journal of moral education. 2011. Vol. 40. № 1. P. 105-121.
Berry J. W. Social and cultural change / H. C. Trindis, R. Brislin, eds. // Handbook of cross-cultural psychology. Vol. 5. Social Psychology. Boston, 1980.
Berry J. W., Kim U., Minde T., Mok D. Comparative studies of acculturative stress // International migration review. 1987. Vol. 21. P. 491-511.
Pfeffer D. The integration of groups // Ethnicities. 2014. Vol. 14. № 3. P. 351-370.
Phinney J. S., Ong A. Centralas statistikas parvaldes datubazes. URL: http://data.csb.gov.lv/
pxweb/en/Sociala/Sociala_ikgad_iedz_iedzskaits/?tablelist=true&rxid=cdcb978c-22b0-
416a-aacc-aa650d3e2ce0
Schonpflug U. Intergenerational transmission of values: The role of transmission belts // Journal of cross-cultural psychology. 2001. Vol. 32 (2). P. 174-185.
Steensland B. Moral Classification and Social Policy / S. Hitlin, S. Vaisey, eds. // Handbook of the sociology of morality, handbooks of sociology and social research. 2010. P. 455-468.
St. Tikhon's University Review. Series IV: Pedagogy. Psychology.
2018. Vol. 49. P. 88-102
Kozlova Maria, Candidate of Sciences in History, National Research University "Higher School of Economics" 20 Miasnitskaia Str., Moscow 101000, Russian Federation makozlova@yandex.ru
ORCID: 0000-0001-5516-2611
School Book as an Instrument of Adaptation and Integration of Minorities:
Strategies of Intergenerational Cultural Transmission in Primers of Russian Emigration of the 1920—1930s
M. KOZLOVA
This article discusses the issues of intergenerational cultural transmission, with primers published for Russian children in Latvia in the 1920—30s as an example. The conceptual framework of the study is made up by classical and contemporary theories of social cohesion and intergenerational cultural transmission. In textbooks published during the liberal period of the 1920s, the child is motivated to his own development of values and behavioural practices while the adult community provides the relevant media, namely knowledge and education. Thus the community orients the child towards the inclusion in the network of "weak ties", reducing the internal cohesion but preparing the child for the integration into the dominant culture. In the primer published a decade later, we identify certain signs of the "isolating" of the group, namely the "immutability" of transmitted values, the illusion of stability, which, making the community more uniform both horizontally and vertically, provides intra-group cohesion and as a cocoon protects the group from cultural diffusion and assimilation. Comparison of the identified strategies with the results of the content analysis of textbooks published in different cultural and political contexts, allows us to estimate the described patterns as a universal strategy of adaptating minorities to the changing attitudes and politicies of the majority.
Keywords: intergenerational cultural transmission, Russian emigration, alphabet book, terminal and instrumental values, social cohesion, adaptation of migrants.
References
Albert I., Trommsdorff G., Wisnubrata L., "Intergenerational transmission of values in different cultural contexts: A study in Germany and Indonesia", in: A. Gari, ed., Quod erat demonstrandum: From Herodotus
ethnographic journeys to cross-cultural research, Athens, 2009, 221-230. Apine I., "Russkie v Latvii v 1920-1940 gg. Vozvrashhenie tradicij?", in: T. Jasins-kaja, sost. "Russkie Pribaltiki": Mehanizm
kul'turnoj integracii (do 1940 g.), Vil'njus, 1997, 63-81.
Barni D., Ranieri S., Scabini E., Rosnatiet R., "Value transmission in the family: do adolescents accept the values their parents want to transmit?", in: Journal of Moral Education, 40, 1, 2011, 105-121.
Berry J. W., "Social and cultural change", in: H. C. Trindis, R. Brislin, eds., Handbook of cross-cultural psychology. Vol. 5. Social Psychology, Boston, 1980.
Berry J. W., Kim U., Minde T., Mok D., "Comparative studies of acculturative stress", in: International migration review, 21, 1987, 491-511.
Bezrogov V. G., Markarova T. S., red., «Nachalo uchenija detjam»: rol' knigi dlja nachal'nogo obuchenja v istorii obrazovanja i kul'tury, Moscow, 2014.
Davis I., Novaja russkaja azbuka. Obuchenie chteniju, pis'mu i razgovornoj rechi po nagl-jadno-prakticheskomu metodu, Riga, 1923.
Davydova Ju. N., ed., Istorja teoreticheskoj sociologii, Moscow, 2015.
Fejgmane T., "Russkaja shkola v Latvii (19181940)", in: «Russkie Pribaltiki». Mehanizm kul'turnoj integracii (do 1940 g.), Vil'njus, 1997, 129-138.
Grigor'ev L., Russkoe slovo. Bukvar', Riga, 1937.
Gudkov N., Nagljadnyj russkij bukvar'po novoj orfografii, Riga, 1929-1930.
Gushhin V., Sud'ba russkoj shkoly v Latvii, available at: http://www.bilingual-online. net/
Kozlova M. A., "Mezhpokolennaja transmissija patternov gruppovogo splochenij a v raznyh sociokul'turnyh kontekstah: na primere bukvarej dlja detej russkoj jemigracii i Sovetskoj Rossii", in: MirRossii, 2, 2018.
Ljarskj A. B., "«Votja! Zachem zval?»: smert' v bukvarjah i knigah dlja nachal'nogo chtenija
v Rossii konca XIX — nachala XX v.", in: V. G. Bezrogov, T. S. Markarova, red., «Nachalo uchenij a detjam»: rol' knigi dlja nachal'nogo obuchenja v istorii obrazovanja i kul'tury, Moscow, 2014, 231-254. Pfeffer D., "The integration of groups", in:
Ethnicities, 14, 3, 2014, 351-370. Phinney J. S., Ong A., Centralas statistikas parvaldes datubazes, available at: http:// data.csb.gov.lv/pxweb/en/Sociala/
Sociala_ikgad__iedz_iedzskaits/?tableli
st=true&rxid=cdcb978c-22b0-416a-aacc-aa650d3e2ce0 Rjabichenko T. A., Lebedeva N. M., "Psiho-logicheskoe blagopoluchie detej v russkih sem'jah Latvii (Shodstvo cennostej s roditel-jami i sverstnikami)", in: Obshhestvennye nauki i sovremennost', 2, 2016, 121-135. Rjabichenko T. A., Lebedeva N. M., Plot-ka I. D., "Vljanie motivacii kjetnokul'turnoj preemstvennosti i strategj akkul'turacii roditelej na akkul'turacju detej v russkih sem'jah Latvii", in: Kul'turno-istoricheskaja psihologija, 11, 2, 2015, 68-79. Schönpflug U., "Intergenerational transmission of values: The role of transmission belts", in: Journal of Cross-Cultural Psychology, 32 (2), 2001, 174-185. Selunskj A., Veselyj bukvar' dlja derevenskih
detej, Riga, 1927. Solopenko A., Pochemu v Latvii russkih slyshno, a v Jestonii net, available at: https://republic. ru/world/konets_russkoy_partii_v_estonii-750056.xhtml Steensland B., "Moral classification and social policy", in: S. Hitlin, S. Vaisey, eds. Handbook of the sociology of morality, handbooks of sociology and social research, 2010, 455468.
