CC BY
50
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
Вестник ПСТГУ.
Серия IV: Педагогика. Психология.
2017. Вып. 46. С. 48-66
Баранникова Наталья Борисовна, канд. пед. наук, доцент проректор Академии социального управления Российская Федерация, 129344, г. Москва, ул. Енисейская, дом 3, корпус 5 barannikova@mail.ru
Безрогов Виталий Григорьевич, д-р пед. наук главный научный сотрудник Института стратегии развития образования РАО Российская Федерация, 105062, г. Москва, ул. Макаренко, д. 5/16 bezrogov@mail.ru
«Кто сохраняет словом образ дорогой»:
УЧЕБНИКИ НАЧАЛЬНОЙ ГРАМОТЫ В ПЕДАГОГИКЕ ЭМИГРАЦИИ 1920-1930-Х ГОДОВ*
Н. Б. Баранникова, В. Г. Безрогов
Рассмотрено изменение, возникающее в обучении родному языку при отправлении индивида, группы, народа в эмиграцию. На материале русскоязычных изданий, выпущенных эмигрантскими издательствами в период между мировыми войнами, показаны основные точки зрения на обучение: обучать только на своем языке или на нескольких, включая родной; в школе либо только дома. Реконструированы и проанализированы функции, которые приобрело обучение этническому языку в иноязычной стране рассеяния: а) культуроо-бразующая, б) компенсаторная, в) ограждающая, г) поддерживающая, д) реконструирующая, е) коммеморативная, ж) вдохновляющая. В зависимости от отношения к языку, этничности, повседневной жизни и культуре двух стран — исхода и рассеяния — намечена классификация букварей, изданных эмиграцией первой волны: полная (1), неполная (2) либо модернизированная (3) копия дореволюционного издания, простой и краткий букварь для прагматического результата в обучении языку (4), отвлекающее весельем пособие (5), учебник-собеседник со средой (6), букварь — путеводитель по окружающему миру (7). Доминировали первые три типа букварей, работавших на поддержание отдельного русскоязычного эмигрантского общества, воспроизводящего в миниатюре утраченную Россию.
* Работа поддержана грантами РФФИ 17-06-00071 и Фонда развития ПСТГУ 05-0616/ КИП 2.
Он будет повествовать вам о русской жизни, русском прошлом, о русском величии и славе. Он поведет вас по русской земле.
«Юный друг», 1929
Дети эмигрантов и язык(и) обучения
В истории немалого числа народов случались тяжелые времена, когда многим людям приходилось покинуть родные и привычные города и села, оставить могилы предков и отправиться в непредсказуемую одиссею. Помимо ссылки, высылки, депортации, когда народы, группы и индивиды меняли места проживания внутри одной и той же страны, бегство, изгнание и вынужденная эмиграция были связаны с переселением в другие страны, страны рассеяния. Иногда никуда не перемещавшиеся жители оказывались в другом государстве либо из-за выхода этого государства из большего, либо, наоборот, аннексии большим государством меньшего. В результате образовывались меньшинства и анклавы, группы, общежития и даже различные эмигрантские организации, равно как и разбросанные по разным населенным пунктам эмигрантские семьи и эмигранты-одиночки. Историей рассеяния евреев, греков, армян, калмыков, ирландцев, украинцев, белорусов, осетин, поляков, русских, венгров, корейцев, итальянцев и многих других народов наполнены прошедшие и нынешние века. В России трудно найти народ, у которого не было бы диаспоры в разных странах мира.
Эмигрантская культура каждого века, народа, той или иной волны эмиграции, региона размещения, каждого эмигрантского учреждения, поколения, каждой семьи и каждого конкретного переселенца своеобразна и уникальна. Все они достойны отдельного изучения и не похожи на другие. В то же время можно выделить и некоторые общие процессы и характеристики, так или иначе присутствовавшие в любой ситуации, связанной с оставлением отечества. Часть этих общих черт проявляется в педагогической области, в налаживании обучения и воспитания вывезенных и родившихся потом детей, в степени и направлении межпоколенной трансмиссии, в межгенерационных и адаптационных процессах социализации.
Одной из фундаментальных проблем для эмигрантов становится язык обучения молодого поколения. Ситуация резкого изменения языковых практик, пребывание в полностью иноязычной среде либо переход статуса своего наречия из языка государственного в язык меньшинства приводят его носителей к трем основным точкам зрения относительно обучения собственных детей.
Первая точка зрения: обучать детей по преимуществу речевой культуре своего этноса, так как язык есть то, что делает народ народом. Можно сменить одежду, забыть этническую кухню, но «внутреннее употребление» языка скрепляет мир эмигрантов. Ключевой формулировкой этой точки зрения считаются слова П. М. Бицилли 1929 г.: «Народы меняют свои учреждения, свои "нравы и обычаи", даже свою религию, даже — место жительства, всё — кроме языка»1.
1 Бицилли П. М. Нация и язык // Педагогическая публицистика российского зарубежья. Саранск, 2006. С. 58.
Назовем такую точку зрения лингвоцентричной. На ее основе создавались многие эмигрантские школы и школы меньшинств, преподавание в которых шло по учебникам на родном языке. Инициативы ввести язык меньшинств в некоторые общегосударственные школы могли расцениваться как предательство интересов этнического меньшинства: детям эмигрантов следует учиться в своих школах как препятствиях денационализации2. Главной целью подобного подхода было сохранить этничность эмигранта любой ценой ради сохранения целостности народа в рассеянии. В этом случае язык создавал школу этничности как в домашнем, так и в институциональном варианте. Если делался акцент на религию, он укреплял данную точку зрения.
Вторая точка зрения: мысль, интересы, воспоминания, обычаи, а не язык составляют основу народа. «Язык — недостаточный признак принадлежности к национальности», — в 1924 г. так было сказано в передовой статье первого номера рижской газеты «Русская жизнь»3. Назовем данную точку зрения культу-роцентричной. На ее основе протекала обычно внешкольная просветительская деятельность эмигрантских сообществ, когда в школах, церквях, учреждениях и частным образом появлялись факультативы, кружки и т. п. центры изучения традиций. Дни той или иной культуры, ярмарки, выставки, парады и другая активность подобного рода составляли внешний антураж данной тенденции. Главной ее целью была позитивная интеграция в стране рассеяния без потери этнического самосознания. Она предполагала введение собственной культуры в культурное разнообразие приютившей эмигрантов страны. Такой выход из маргиналов в пространство легитимности допускал множественную идентичность. Вместе с сохранением этничности осуществлялась программа «бикультурности». Она допускала передачу и позитивное принятие ценностей и паттернов поведения страны происхождения и страны поселения4. В этом случае этничность выступала не как щит, а как способ общения различных культур. Акцент на религию в иноконфессиональной среде ослаблял данную точку зрения, в моноконфессиональной среде скорее ей способствовал.
Третья точка зрения пробовала объединить крайности первых двух. Обучение предполагалось правильным вести сразу на двух языках — либо разделяя по языкам предметы изучения, либо все предметы давая на двух языках сразу. Возможность преподавания того или другого предмета на языке меньшинства всегда бывала предметом полемики. В таком случае пробовали найти баланс между Харибдой ассимиляции и Сциллой изоляции/сегрегации через би- и по-лилингвальность и мультиэтничность повседневной жизни, толерантной к разным этнолингвистическим традициям. Условно назовем третью точку зрения этнокультурной. Смешение предметного и билингвального приципа преподавания мы видим, например, в практике «немецко-русской» школы в Берлине
2 См.: WalaszekA. Images of Neighbors and Poles in Early 20th Century Polish American School Books // Polish American Studies. 2007. Vol. 64. No. 1. P. 9-10.
3 Кудрявцев В. Б. Периодические и непериодические коллективные издания русского зарубежья 1918-1941. Ч. 1. М., 2011. С. 689.
4 См.: Fishman J. A. Childhood Indoctrination for Minority-Group Membership // Daedalus. Vol. 90, No. 2. Ethnic Groups in American Life (Spring, 1961). P. 329-349.
в 1930-е гг., где наряду с разделением предметов по языкам преподавания вся повседневная школьная жизнь шла на русском или немецком, в зависимости от случайного поворота панели на входной двери в школу. На одной ее стороне значилось «Сегодня говорят только по-русски», на другой — «Heute wird nur Deutsch gesprochen»5. Если делался акцент на религию, он ослаблял данную точку зрения при обсуждении на школьном уровне и укреплял, если утверждался в кругу семьи.
В данной статье мы на основе изучения русскоязычных букварей эмигрантов первой волны (1918—1939) попробуем предложить классификацию учебников начальной грамоты родного языка, которую так или иначе можно будет попробовать приложить не только к исследованию русских букварей, но любого этноса в состоянии эмиграции и/или меньшинства.
Количественные и качественные исследования учебного книгоиздания русского зарубежья
Обычно считают, что учебников у русской эмиграции в 1920—1930-е гг. почти не было6. Библиографические и историко-педагогические исследования последних лет позволили усомниться в репрезентативности и повсеместности такой мрачной картины. Выяснилось, что учебники были — переизданные и новые. По ним учили и вывезенных из России детей «первой волны» эмиграции, и детей русскоязычных жителей ряда новых европейских стран, в одночасье ставших этнокультурными меньшинствами, и детей постоянного русского населения в странах Востока. Е. Г. Осовский (1930—2004), закладывая основы историко-педагогического исследования русского зарубежья, обращал внимание на необходимость изучения истории учебных изданий в странах рассеяния. Однако в спектре его интересов данное направление оказалось, к сожалению, не в приоритете7. Авторы, пишущие сегодня, Е. Е. Седова, Ю. Ю. Тереня, Кс. Кончаревич, Г. Петкова и другие, исправляют возникший перекос и освещают ряд важнейших аспектов книговедческого, источниковедческого и со-
5 См.: Bassler F. Die deutsch-russische Schule in Berlin, Geschichte und Auftrag. Wiesbaden, 1983. S. 25.
6 См.: Раев М. И. Россия за рубежом. История культуры русской эмиграции, 1919—1939. М., 1994. С. 70; Димяненко А. А. Особенности издания детской литературы русского зарубежья в 1920-1940-е гг. // Детские чтения. 2015. Вып. 2(8). С. 95—104; Солнцева-Накова Е. О расцвете русского учебного дела в конце 20-х гг. в Болгарии // Русская диаспора и изучение русского языка и русской культуры в инославянском и иностранном окружении. Межд. науч. симпозиум, Белград, 1-2 июня 2011 г.: Доклады / Б. Станкович, глав. ред. Белград, 2012. С. 90-93; Basler F. Die deutsch-russische Schule in Berlin: Geschichte und Auftrag. Wiesbaden, 1983; Mchi-tarjan I. Das 'Russische Schulwesen' im Europäischen Exil. Zum bildungspolitischen Umgang mit der pädagogischen Initiativen der russischen Emigranten in Deutschland, der Tschechoslowakei und Polen (1018-1939). Bad Heilbrunn, 2006; etc.
7 См.: Осовский Е. Г., Шукшина Т. С. Учебная литература для русской зарубежной школы 20-30-х гг. ХХ века // Образование и пед. мысль российск. зарубежья: Тезисы 2-й Всерос. науч. конф. Саранск, 1997. Авторы данной работы считают ее данью светлой памяти о вдохновившем их на это исследование Ефиме Григорьевиче.
держательного исследования учебников русской эмиграции8. Есть уже работы и по учебникам иных эмигрантских сообществ, покинувших Россию в те же годы и по той же причине9, и по учебникам других эмигрантских сообществ в разных странах10.
Первейшая трудность в таких исследованиях состоит в том, что поиски в библиотеках дают de visu весьма небольшое число азбук и книг для начального чтения. Резким контрастом к таким результатам служит активное обсуждение учебников в периодике того времени. По ней можно восстановить часть репертуара издававшихся и применявшихся, но не всегда сохранившихся пособий11. Другим источником являются ежегодные отчеты различных школ русского зарубежья, в которых приведены списки использовавшихся в прошедшем году учебников12. В ряде стран имеются национальные библиографии и книжные летописи, где учтены публикации на иных языках, осуществленные в данной стране. Большим подспорьем выступают каталоги издательств и общие библиографии, начатые эмигрантами и собираемые до сих пор13.
8 См.: Седова Е. Е. Учебники для русских школ в эмиграции // Нансеновские чтения. 2014: Русская школа за рубежом. Прошлое и настоящее. СПб., 2016. С. 276-298; Седова Е. Е., Тереня Ю. Ю. Учебники для начальных классов как средство национального воспитания в Русском зарубежье «первой волны» // Учебники детства. Из истории школьной книги VII-XXI веков. М., 2013. С. 116-141; Кончаревич К. Вклад представителей русской диаспоры в практику составления учебников по русскому языку для сербской аудитории // Русская диаспора и изучение русского языка и русской культуры в инославянском и иностранном окружении. Межд. науч. симпозиум. Белград, 1-2 июня 2011г. С. 255-265; Петкова Г. «Дать руководящую нить»: русская (классическая) литература в концептуализациях П. М. Бицилли // Toronto Slavic Quarterly. 2013. No. 44. P. 338-353; Она же. «Школьный канон» П. М. Бицилли: взгляд рецензентов // Детские чтения. 2014. № 1(8). С. 72-94; Она же. «Краткая история русской литературы» П. Бицилли — учебное пособие, lapsus, авторский канон? // Филологический класс. 2014. № 1 (35). С. 69-77; Она же. Авторский канон в «школьной форме»: «Краткая история русской литературы» П. Бицилли // Короб культурных кодов: Сборник в чест на 65-годишнината на Дечка Чавдарова. Велико Търново, 2016. С. 205-215.
9 См.: Баянова А. Т. Калмыцкие эмигрантские издания в книжной культуре калмыков // Язык и культура: Сб. материалов VIII Международной научно-практической конференции / С. С. Чернов, общ. ред. Новосибирск, 2013. С. 15-20.
10 Например, см.: WalaszekA. Ferocious Enemies and Noble Heroes: Images of 'Us' and 'Them' in Polish American Textbooks (until the 1930s) // Migracijske i etnicke teme. 2003. Vol. 19. No. 4. P. 433-449; Idem. Images of Neighbors and Poles in Early 20th Century Polish American School Books... P. 5-25; Galush V. T. What Should Janek Learn? Staffing and Curriculum in Polish-American Parochial Schools, 1870-1940 // History of Education Quarterly. 2000. Vol. 40. No. 4. P. 395-417; Kleinfelter W. ABC books ot the Pennsylvania Germans. Breinigsville, 1973; Шмелева М. А. Калькирование советского идеологического языка в учебниках для испанских детей-иммигрантов. URL: http://confer.mephi.ru/archive/Lomonosov_2007/10/Shmeleva.pdf; https://universiade. msu.ru/archive/Lomonosov_2007 /10/Shmeleva.pdf; http://timacad.lomonosov-msu.ru/archive/ Lomonosov_2007/10/Shmeleva.pdf.
11 См.: Седова, Тереня. Указ. соч.
12 Cм.: Седова. Учебники для русских школ в эмиграции.
13 См.: Русская зарубежная книга. Ч. 1-2. Прага, 1924; Каталог книг, вышедших вне России. Берлин, 1925; Сводный каталог (база данных) печатных изданий Русского Зарубежья 1918-1991 годов. М., 2010; и др.
Опыт пилотного исследования показал, что число наименований и распространенность русскоязычных учебников для начального обучения кардинально различны в странах, где к 1917 г. проживало многочисленное русскоязычное население и потому существовала для него система обучения, и странами, где эмигрантская среда возникла с нуля. В Латвии и Эстонии мы видим большое внимание к подготовке и изданию пособий для русскоязычного населения. Не менее трети рижских изданий 1920-1930-х гг. на русском языке — различного рода школьные пособия. Другим полюсом стала издательская столица эмиграции Берлин. В нем в 1920-е гг. выходило в год подчас больше названий русских книг, чем во всем СССР. Однако до сих пор мы не имеем каталога всех изданных в межвоенном Берлине книг на русском языке, лишь статистику жанров14. Конечно, число учебных изданий и переизданий, величина тиражей представляют собой важные количественные данные для понимания культурно-образовательного пространства разных регионов зарубежной России, но качественные исследования отдельных учебников в их групповой либо индивидуальной цельности представляют собой еще более важное направление. Подчас один, не самый типичный, учебник может сказать о педагогике русского зарубежья больше, нежели самая подробная статистика.
«Написанная для школы и жизни, для ученых и простых людей, Психологическая Хрестоматия является поистине Книгой Жизни, направляющей волю и разум человека к строительству более красивой и здоровой будущности каждой личности, каждой семьи, культурного общества, государства и всего человечества. Расцветив свой труд наилучшими образцами искусства и литературы, автор с мудрой заботливостью и с классической, всем доступной простотой преподает множество сложных психологических знаний, и таким образом учит и услаждает. Книга его содержит в одном томе как бы многотомную библиотеку и вместе с тем является наиболее доступным, наиболее популярным университетом для каждого. Поэтому, появляясь в свет в тяжелые годы шатания духовного и упадка культурного, Книга Жизни проф. И. А. Сикорского, кроме всего, для русского читателя есть новый и широкий путь к многим потерянным радостям и к незыблемым основам великого духа Культуры Всероссийской». Подобное предисловие, процитированное из издания 1931 г., как нам кажется, говорит о надеждах, которые изгнанники питали не только в отношении этой книги, но и вообще по отношению к русским учебникам и особенно букварям15.
Конечно, в Париже и Берлине, в Праге, Белграде и Софии, в Риге, Вильно, Ревеле, Гельсингфорсе, Харбине, Шанхае каждый город и каждый учебник в нем представлял особый кейс. Варшава отличалась от Праги, может быть, сильнее, чем Париж от Берлина. Сербский Новый Сад разительно отличался от расположенных от него в 11 км также сербских Сремских Карловиц.
14 См.: Kratz G. Russische Verlage in Berlin nach dem Ersten Weltkrieg // T. Beyer, G. Kratz, X. Werner. Russische Autoren und Verlage in Berlin nach dem Ersten Weltkrieg. Berlin, 1987. S. 39141.
15 См.: Сикорский И. А. Книга жизни: Психологическая хрестоматия для школы и жизни. Southbury, [1931].
Отечество вдали, язык же тут, со мною: особенности обучения родному языку в другой стране
Однако все буквари эмиграции, где бы они ни издавалась, системно отличались от преподавания языка в России.
♦ Не культура порождает и определяет язык, а язык порождает, создает, продолжает, выращивает, кормит, сохраняет культуру и наследие.
Преподавание родного языка выступает основой для поддержания культурной идентичности, осознания себя, своего круга и чувства культурной принадлежности. Когда букварь обучает языку в своей стране, то культура — контекст и почва. Из них произрастает знание языка. Обучение опирается на такую последовательность. Не в своей стране букварь и язык создают и поддерживают культуру, вдали от родины воспроизводят отечество. Для обеспечения данной функции учебников мигранты с охотой подчеркивают, что «народы меняют... все — кроме языка», хотя не всегда бывает именно так16. Эту позицию отвергают би- и трилингвальные учебники. В 1920— 1930-е гг. подобными изданиями являются учебники языков стран рассеяния, изданные в них для детей меньшинств и эмигрантов, а также пособия по языкам меньшинств, изданные для основного населения17.
♦ Часто язык заявлен своего рода знаменем, знаком, связью, оградой, нитью, охраной, оплотом, религией и сокровищем.
Многие эмигрантские пособия подчеркивают, что они принципиально составляются только на родном языке. Язык становится крепостью и надеждой, обретением почвы, которую нужно сбить и утвердить, как масло в кувшине с молоком. Плюс язык и букварь воспринимаются еще и как «путь сохранения веры»18. Успешность интегративной адаптации эмигрантов была нередко связана с постижением и составлением учебников на других языках, языках принявших стран. Однако такая картина лучше видна на учебниках для средней, старшей и особенно высшей школы: издание учебника на языке страны пребывания становилось часто пропуском в ее профессиональный педагогический, культурный и научный мир. Ситуация с элементарными учебниками долгое время остается более неопределенной, так как языку страны рассеяния детей обучали чаще по учебникам, составленным представителями автохтонных национальных систем образования для своих собственных детей. Сложности и неудачи в интеграции
16 См.: Бицилли. Нация и язык... См. о важности опоры на язык: Суханек Л. Место антропологии в эмигрантологических исследованиях // Русское зарубежье и славянский мир: Сб. трудов / П. Буняк, сост. Белград, 2013. С. 15-16.
17 См.: Скурлатов И. С. Первый шаг: Учебник китайского разговорного языка. Харбин, [1931-1932]; Софоклов Г. А. Что такое китайский иероглиф? Харбин, 1927; Троицкий А. С. Быстрое изучение ниппонского языка. Харбин, 1938; Незнайко А. Д. Переводчик ниппонского языка: Учебник практического изучения ниппонского разговорного языка. Шанхай, 1942; Ба-лодис Э. Краткая немецкая грамматика с грамматическими упражнениями для русских школ. Riga, 1926; Lesen lernen... mehrsprachig! Fibeln und Lesebücher aus Europa und Amerika. Bonn, 2011; и др.
18 Ларин Г. // «Нас разъединяет общий язык»: Круглый стол, посвященный 90-летию Русского исхода // Новый журнал, 261, 2010. URL: http://magazines.russ.ru/nj/2010/261/kr27.html
подкрепляли страх денационализации, этническую сепарацию и усиливали интерес к замкнутому обучению с помощью букварей на родном языке утраченного мира родины.
♦ Изучается и применяется язык узкого общения, границы коего видны.
Эмигрантские сообщества в странах с отсутствовавшим до них постоянным русским населением оказались герметически закупоренными анклавами с активной внутренней жизнью. В замкнутости легко обозримого пространства, ограниченности социальных связей, бедности и тесноте жизнь детей мигрантов задается букварями как отделенная от жизни детей страны проживания. Для учебников эмигрантов характерно отсутствие рекомендуемых моделей взаимодействий детей меньшинства с детьми большинства. Начальные учебники на русском языке, выпущенные эмигрантами и русскоязычными резидентами, стремились по-преимуществу поддержать внутреннюю взаимную сплоченность детей представителей меньшинств и эмигрантских анклавов против местных детских сообществ. Такую т-групповую ориентацию демонстрируют и буквари, ориентирующиеся на утраченную Россию, и буквари с ориентацией на обретение детьми нового, но только лишь своего Отечества19.
♦ Язык выступает доказательством существования.
В эмигрантском мире первой волны многие хорошо знали язык немецкий или французский. Однако в нашем случае экзистенциальная ситуация изгнания сплачивает мигрантов вокруг государственного языка утраченного государства. В ситуации выбора осваивать язык на месте, обучаться ему и обучать ему детей или культивировать русский — каждый индивид поступал по-своему, но не каждый поступал по логике ситуации. Культура утраты возводила язык, веру, национальное самосознание, достижения, заслуги, наследие утраченной Отчизны на уровень критериев, героизирующих и онтологизирующих текущее существование. Школьное, институциональное образование становилось оплотом утраченного отечества. Такая ситуация отражалась даже в интерьерах: «Классные комнаты носили названия русских городов (Москва, Киев и др.), а столовая вся была расписана эпизодами из русских сказок», — вспоминала о находившемся в сербской Белой Церкви здании Мариинского Донского института Н. С. Бела-вина (1915—2004)20. Учебник становится компенсацией оторванности, борьбой с чувством катастрофы. Перефразируя П. А. Вяземского, «букварь есть исповедь народа». «Новая Россия» опирается на школу и язык. Учебник и школа создают вполне осязаемые границы нового государства, включавшие в него всех «свое-язычных», «однобукварных».
19 См.: Козлова М. А. Латышский вариант: модели межпоколенной культурной трансмиссии в букварях для русского меньшинства 1920-х годов // Историко-педагогический журнал. 2017. № 2. С. 180-195; Баранникова Н. Б., Безрогов В. Г. Практика учебного книгоиздания в русском зарубежье: Берлинский вариант // Там же. С. 159-180.
20 См.: Белавина Н. С. Институт в моих воспоминаниях // Новый журнал. 2010. № 259. URL: http://magazines.russ.ru/nj/2010/259/be16.html.
♦ Пространство родины = пространство языка.
Язык, обучение ему возрождают, сохраняют родину в сознании людей самых разных мировоззренческих позиций. Анклавы вынужденных мигрантов неслучайно определяются границей знания языка, наличием либо отсутствием его изучения в школе и дома. Язык материализует пространство родины, позволяющее «своим» не становиться «иными». Буквари сплачивают языком и повседневным бытом, выстроившимся на его основе. Успешно покинувшие новое пространство родины принадлежат иному языку, профессиональной культуре другой страны, а подчас и мира. Мы видим два пути преодоления чувства оторванности, одиночества и страдания изгнанности, заброшенности и оставленности — в пространство родного букваря или в пространство букваря не родного, однако нового отечества. Эмигрантский букварь ностальгически реконструирует утраченное, в том или ином варианте предлагая его новым поколениям.
♦ Язык презентируется как путь на родину, путь взаимного доверия и связи с сохраняемой традицией.
Эмиграция первой волны из России основной задачей своего существования сформулировала подготовку к возвращению. Отсюда главная миссия букварей эмиграции. Русскоязычное население Польши, балтийских стран, Китая, проживавшее там постоянно и до революции, такой задачи не ставило. Однако и те, и другие учебники видели в языке осуществление пути на родину — родину, утраченную в пространстве (эмигранты) или во времени (меньшинства-резиденты). Те и другие учебники сохраняли культуру своей отчизны — либо как утраченную Атлантиду, либо как сильно сжавшуюся, но еще живую. Замыкание, отделенность от культуры, науки, образованности стран пребывания мыслились размыканием в пространство «своего существования» и если не возвращением, то со-хранением. Учебники на родном языке выполняли важную задачу компенсации, переноса и (вос)создания копии, более реальной, чем сама реальность.
О разном говорит язык родных долин: многообразие букварей в странах рассеяния
Буквари зарубежной России, конечно, весьма различались друг от друга. Среди них встречались варианты, направленные на замыкание детей внутри своей, вывезенной из России культуры. Другие исходили из нового реального мира эмигрантской жизни. Третьи пробовали выстроить жизнь в идеально понятом мире детей-земляков, вместе взрослеющих и стремящихся к более светлому, чем ныне, будущему. Четвертые продолжали традиции русскоязычных учебников, существовавшие в данном регионе и раньше. Пятые... Шестые... Седьмые... Версий начальных учебников грамоты сложилось много. Многочисленность эмигрантских сообществ, конкретного фона их проживания в странах расселения привели к значительному разнообразию букварей. Попробуем на основе пилотного исследования предложить в общую классификацию несколько их типов в качестве гипотезы для последующей проверки. По-видимому, это будет не весь спектр возможных вариантов; только последующие историко-компаративные исследования смогут нарисовать более полную картину.
1. Букварь как заповедник-копия. Во всех точках зарубежной России от Аргентины до Китая учебники на русском языке выполняли функции познавательных «скульптур в нише собственного прошлого» (Ф. Степун). Язык учебника и сама книга формировали на новом месте культуру речевого, обрядового, социального поведения. В данной группе функций можно усмотреть источники одной из парадигм учебного книгоиздания русского зарубежья: перепечатывания дореволюционных школьных пособий, вывезенных из России. Воспроизведение дореволюционных букварей имело значимость сакрального ритуала. Обучение языку и литературе не ради собственно этих языка и литературы как таковых, но ради традиции, возврата, сохранности и памяти.
Элементарный учебник русской словесности, когда он представлял собой копию дореволюционного, исполнял и компенсаторные функции, создавая подкрепление иллюзии «острова», существовавшего вне контекста в ожидании возвращения на «материк», когда материк будет «исцелен» от свирепствовавшей там большевистской «чумы». Он защищал от изменений, отрицал перемены, заявлял о незыблемости, приобщал к традиции, открывал «кислород» и соединял вышедших (взрослых и детей) с теми, кому предстояло войти обратно (то есть с ними самими как потенциальными возвращенцами). В таком случае традиция обучения продолжалась в незыблемом виде, и передача ее будущему поколению никак лучше вроде не могла была бы быть осуществлена, нежели как копиями учебников, издававшихся еще в России. В эту группу попали буквари и книги для чтения В. Вахтерова, В. Флерова, В. Ананьина, Ф. Борисова и Н. Лаврова, Л. Григорьева и Н. Оленина, ряд других21. Воспроизведения прошлых изданий составили такую модель учебной книги русского зарубежья, которая может быть названа «верной копией».
2. Букварь как заповедник, но не копия. Противостоять кризису в обучении детей стремился и второй тип букваря, выстроенный также в модели «заповедника». Это книги, продолжающие прежние издания, но в кардинальных переработках. В данную группу входят и совсем новые версии учебных изданий, но скроенные полностью по прежним лекалам. Обычно они никак не учитывают окружавший диаспору инокультурный контекст и подчеркивают национальные образы, полагавшиеся традиционными. Таковы учебники С. Рощина, И. Да-виса, К. Апина, буквари «по В. Флерову» и др. Первоначально они часто были сконструированы как начальные учебники по русскому языку для инородцев империи. После ее исчезновения их функционал изменился диаметрально противоположным образом. К данному типу «заповедника» можно отнести и ряд книг для начального чтения, появившихся в данных регионах вместе с приездом эмигрантов (например, пособия Е. Тихоницкого)22.
21 Вахтеров В. П. Русский букварь для обучения письму и чтению с 265 рисунками. Берлин, б. г.; Он же. Русский букварь для обучения письму и чтению русскому и церковнославянскому. Рига, 1933, 1936, 1937, 1939; Рига, 1936; Нью-Йорк, [193?]; Прага, 1944; Флеров В. Ясное утро. 1—3 кн. Рига, 1926—1927; Ананьин В. И. и др. Живой родник: В 4 ч. Владивосток, 1920; Григорьев Л., Оленин Н. Русское слово. Вып. 1: Букварь. Рига, 1931, 1932, 1935, 1937, 1940; и др. Учебники В. П. Вахтерова (1853—1924) и В. А. Флерова (1860—1919) воспроизводились как реплики по различным прижизненным изданиям.
22 Рощин С. Родная грамота. Первая книга для чтения. Стокхольм, 1921; Давис И. Род-
Два перечисленных варианта букваря направлены на сохранение и возвращение нового поколения возрожденной Родине. Учебник учит выживать на основе лишь собственной культуры и языка, преодолевать разлом через виртуальное склеивание оставшегося с копией утраченного. Маргинальность в новом мире и потеря перспективы на возвращение приводили и к гордому укреплению первых двух вариантов, и к тому, что интенция на живое сохранение языка и культуры порождала третий вариант букваря.
3. Букварь как модернизированный заповедник. Такой букварь создавался с учетом текущих проблем, поиска путей их решения, очень дозированных контактов с иной средой, с некоторым (часто не вполне осознанным) учетом проживания эмигрантов в общем европейском доме и в иной стране, нежели страна русского языка. Иногда появляются элементы контекстного общения, но всегда только на русском языке, без намека на билингву. Есть (подчас неосознаваемый) отклик на жизнь в иной стране, но никак не прописано участие в жизни этой страны. Даже условия жизни в этой стране почти не присутствуют. В эту группу можно отнести букварь Е. Акинфиевой23, ряд изданий в прибалтийских странах (З. Дормидонтова, Н. Гудков и др.)24. Букварь предусматривает общение именно и только на русском, без утраты «своей культуры» в ином контексте. Показывая подчас общество детей совсем без взрослых, он тем не менее направлен не только к детям, но и на психотерапию взрослых. Ненавязчиво, как бы сами собой демонстрируются трудности воспитания детей в эмиграции, пути их разрешения, в том числе через работу взрослых с детьми либо изменение их к себе отношения. В этом смысле букварь подспудно пытается бороться с «комплексом неизменности» содержания начальных учебников первых двух типов, учесть опыт изгнания и, таким образом, избежать неизбежного кризиса русских школ в эмиграции (который все же наступил во второй половине 1930-х гг.). С другой стороны, жестким доминирующим упором на «все только русское», сохранением себя внутри традиционной русскости (понимание границ которой — предмет отдельного разговора) данный тип схож с первыми двумя.
Первые три типа учебников превращали изучаемый материал в памятник и «сон воспоминаний», лишая себя функций реальных учебных руководств, но продолжая быть культурными, компенсаторными и мировоззренческими ори-ентирами25. Они противостояли невстроенности в окружение и косым взглядам с его стороны. Упрощением же обучения, сокращением «вспомогательного, косвенного» материала, стремлением как можно быстрее научить языку и привить русскую культуру третий тип схож с четвертым.
ной мир. Рига, 1930; Он же. Доброе слово. Рига, 1930; Апин К. Учись! Рига, 1922; Флеров В. А. Ясное утро. Рига, 1938; Красное солнышко. Азбука по В. Флерову, а материал для чтения по Л. Н. Толстому. Рига, 1932, 1934, 1939; Острогорский А. Я. Живое слово. Прага, 1922; Тихониц-кий Е. М. Родной язык. Кн. 1—4. Рига, 1932—1933, 1936—1938; и др. издания.
23Акинфиева Е. Хочу читать! Букварь. Берлин, 1922.
24Дормидонтова З. Азбука. Рис. А. Гринева. Ревель, 1921; ГудковН. Русское слово. Кн. 1—4. Рига, 1928; и др.
25 Термин: Ван Чжичэн. История русской эмиграции в Шанхае. М., 2008. С. 95.
4. Букварь упрощенный. Школьное обучение азбучной части русского языка и начальному чтению сводится в таком типе букваря к самому минимуму. Происходит передача центра обучения «русскости» из школы в семью. Вероятно, с этим обстоятельством связано отмеченное Е. Е. Седовой переакцентирование чтения на внешкольное26. Учебник становится прагматичным, отстраняется от воспевания русскости и автаркичности русскоязычного начала. Выбираются и помещаются в учебник самые-самые из классических текстов русской литературы, имеющие более общечеловеческий, нежели (хотя слегка и сохраняющийся) этнолингвистический оттенок (К. Кириллов, М. Гофман27). Букварь направлен на сохранение этнокультурного и лингвистического элемента именно как элемента в палитре многоязычия и поликультурности среды, в которой обучают также и русскому языку как родному. Такой тип букваря становится моделью для учебника русского как учебника одного из меньшинств.
5. Букварь — источник веселья. Он планирует отвлечение детей от проблем и трудностей эмигрантской жизни. Психотерапию, направленную преимущественно не на взрослых (как в первых трех вариантах), а большей частью именно на детей, мы видим в «Веселом букваре» А. Селунского28.
6. Букварь — собеседник. Данный тип букваря стремился наладить общение эмигрантов и меньшинств с окружающей средой. Иная жизнь демонстрировалась, но показывалась русскими глазами. Такой букварь встречался в нескольких вариантах. Либо он давал русское содержание, даже имена, но с инокультурными визуальными фоновыми реалиями (элементы улицы, дома, одежды, предметы обихода и т. д.). Иногда включал не только русское содержание, помещал сюжеты из другой культуры, но с русскими именами. Подчас мы видим в русскоязычном учебнике присутствие всех трех элементов: не только русских реалий, не только русского содержания текстов, не только русских имен (Н. Осмоловская)29. В букваре К. М. Кириллова мы видим русские и польские названия месяцев. В рижском букваре Л. Григорьева читаем составленное на основе текста Ушинского о «нашем отечестве» воззвание к Латвии как «нашей родине» и строки о родине из стихотворения А. А. Корнфского (1868—1937) «Моя мать»30. Неравновесны даже разные издания одного автора. Например, хрестоматия З. Н. Дормидонтовой «Колокольчики» гораздо больше других ее учебников учитывала диалог с эстон-
26 См.: Седова Е. Е. Детская литература в русском зарубежье межвоенного периода как средство национального самосохранения // Чтение на просторах детства: опыт России и мира: Материалы Международной научной конференции «Чтение на просторах детства: опыт России и мира»: Доклады Научного совета по проблемам чтения РАО. Вып. 8 / д-р пед. наук, проф. Ю. П. Мелентьева, сост.; акад. РАН и РАО В. А. Лекторский, ред. М., 2013. С. 154.
27 Кириллов К. М. Русская азбука в картинках. Варшава, 1930; Гофман М. Л. Русское правописание. Практическое руководство для школьного и внешкольного обучения русскому языку. Париж, 1932.
28 Селунский А. Веселый букварь для деревенских детей. Рига, 1927 (2-е изд. 1928 г.).
29 Осмоловская Н. Делу время, а потехе час: Начальная хрестоматия: Отдел I и II. Рига, 1927-1932.
30 Кириллов. Русская азбука в картинках. С. 63; Григорьев Л. Русское слово. Вып. 1: Букварь. Изд. 29, испр. Рига, 1937. С. 111.
ской устной и письменной словесностью, поскольку предназначалась не только для эмигрантской образовательной среды31.
7. Букварь — путеводитель. Противоположным заповедному полюсу был полюс лингвокультурной открытости и толерантности. В этом плане показательна историческая эволюция учебных изданий в Эстонии 1920-1930-х гг., которая демонстрировала значительное внимание к диалогу культур, к параллельному изданию переводов эстонских учебников на русский, к насыщению русских учебников материалом о стране проживания. Можно предполагать, что межвоенная Эстония является примером наибольшего внимания к взаимоотношениям учебников большинства и меньшинств32. Такой путь букваря характерен для общества, где в социальные межгенерационные связи «зашито» стремление к поли-этничности и мультилингвальности на основе общего содержания образования всех членов социума. Государственная образовательная политика и ожидания разных сегментов гражданского социума, вероятно, на какое-то время совпали.
Триединство языка, букваря и этничности
Предложенная классификация букварей, применявшихся в эмигрантских школах, классах и семьях, опирается прежде всего на критерий различий в соотношении этничности, языка и повседневной жизни, нашедшей или не нашедшей в них отражение. В условиях автономных лингвистических анклавов обучение на своем языке не препятствовало социально-экономической интеграции внутри сообщества. Из трех точек зрения на языковое обучение в эмиграции буквари родного языка, естественно, воплощали первую (все обучение на своем языке) и третью (часть обучения на своем языке). Вольные и невольные сторонники куль-туроцентрической позиции отдавали своих детей в школы с букварями на языке большинства (невольные — из-за отсутствия школ или классов на родном).
В разных вариантах и типах русскоязычных букварей 1920-1930-х гг. мы видим различный удельный вес дисциплинации наследием, попытки отвлечения от травмы, направленности к интеграции без потери языка и без ассимиляции. Над отвлечением и включенностью безусловно господствовала дисциплинация наследием с интенцией «Крепко помни о России». В этом явно видна героика многих эмигрантских букварей. Они стремились и в изгнании сохранить отечество языка и этничности, явить настоящую, истинную Россию и ее народ, воспитать новое поколение надежными экспертами по восстановлению родины. Своих детей и чужих взрослых буквари убеждали в величии утраченной страны, трагедия которой определила в глазах изгнанных необходимые приоритеты в обучении.
Ключевые слова: букварь, начальное обучение, эмиграция «первой волны», этничность.
31 Колокольчики: Русская хрестоматия. Написана по новой орфографии для младших и средних школ Эстии / З. Н. Дормидонтова, сост. Юрьев, 1921; по рец. Н. Яковлева // Русская книга. 1921. № 4. С. 9.
32 Пшеничникова Ф., Гильдебранд Е. Букварь. Таллин, 1938, 1939. См. об этом: Исаков С. Г. Культура русской эмиграции в Эстонии (1918-1940). Таллинн, 2011; Кац Й. Листая старые учебники. URL: http://tallinn.cold-time.com/2010/08/25/%D0%BB%D0%B8%D1%81%D1%82 %D0%B0%D1%8F-.
Список литературы
Акинфиева Е. Хочу читать! Букварь. Берлин, 1922.
Ананьин В. И. и др. Живой родник: В 4 ч. Владивосток, 1920.
Апин К. Учись! Рига, 1922.
Балодис Э. Краткая немецкая грамматика с грамматическими упражнениями для русских школ. Riga, 1926.
Баранникова Н. Б., Безрогов В. Г. Практика учебного книгоиздания в русском зарубежье: Берлинский вариант // Историко-педагогический журнал. 2017. № 2 (в печати).
Баянова А. Т. Калмыцкие эмигрантские издания в книжной культуре калмыков // Язык и культура: Сб. материалов VIII Международной научно-практической конференции / С. С. Чернов, общ. ред. Новосибирск, 2013. С. 15-20.
Белавина Н. С. Институт в моих воспоминаниях // Новый журнал. 2010. № 259. URL: http://magazines.russ.ru/nj/2010/259/be16.html.
Бицилли П. М. Нация и язык // Педагогическая публицистика Российского зарубежья. Саранск, 2006. С. 58.
Вахтеров В. П. Русский букварь для обучения письму и чтению русскому и церковнославянскому. Рига, 1933, 1936, 1937, 1939; Рига, 1936; Нью-Йорк, [193?]; Прага, 1944.
Вахтеров В. П. Русский букварь для обучения письму и чтению с 265 рисунками. Берлин, б. г.
Гофман М. Л. Русское правописание. практическое руководство для школьного и внешкольного обучения русскому языку. Париж, 1932.
Григорьев Л. Русское слово. Вып. 1: Букварь. Изд. 29, испр. Рига, 1937.
Григорьев Л., Оленин Н. Русское слово. Вып. 1: Букварь. Рига, 1931, 1932, 1935, 1937, 1940; и др.
Гудков Н. Русское слово. Кн. 1-4. Рига, 1928.
Давис И. Доброе слово. Рига, 1930.
Давис И. Родной мир. Рига, 1930.
Димяненко А. А. Особенности издания детской литературы русского Зарубежья в 1920— 1940-е гг. // Детские чтения. 2015. Вып. 2(8). С. 95-104.
Дормидонтова З. Азбука. Рис. А. Гринева. Ревель, 1921.
Исаков С. Г. Культура русской эмиграции в Эстонии (1918-1940). Таллинн, 2011.
Каталог книг, вышедших вне России. Берлин, 1925.
Кац Й. Листая старые учебники. URL: http://tallinn.cold-time.com/2010/08/25/%D0%BB %D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%8F-.
Кириллов К. М. Русская азбука в картинках. Варшава, 1930.
Козлова М. А. Латышский вариант: модели межпоколенной культурной трансмиссии в букварях для русского меньшинства 1920-х годов // Историко-педагогический журнал. 2017. № 2.
Колокольчики: Русская хрестоматия. Написана по новой орфографии для младших и средних школ Эстии / З. Н. Дормидонтова, сост. Юрьев, 1921; по рец. Н. Яковлева // Русская книга. 1921. № 4. С. 9.
Кончаревич К. Вклад представителей русской диаспоры в практику составления учебников по русскому языку для сербской аудитории // Русская диаспора и изучение русского языка и русской культуры в инославянском и иностранном окружении. Межд. на-учн. симпозиум. Белград, 1-2 июня 2011: Доклады / Б. Станкович, гл. ред. Белград, 2012. С. 255-265.
Красное солнышко. Азбука по В. Флерову, а материал для чтения по Л. Н. Толстому. Рига, 1932, 1934, 1939.
Кудрявцев В. Б. Периодические и непериодические коллективные издания русского зарубежья 1918-1941. Ч. 1. М., 2011.
Ларин Г. // «Нас разъединяет общий язык»: Круглый стол, посвященный 90-летию Русского исхода // Новый журнал. 2010. № 261. URL: http://magazines.russ.ru/nj/2010/261/ kr27.html
Незнайко А. Д. Переводчик ниппонского языка: Учебник практического изучения нип-понского разговорного языка. Шанхай, 1942.
Осмоловская Н. Делу время, а потехе час: Начальная хрестоматия: Отдел I и II. Рига, 1927-1932.
Осовский Е. Г., Шукшина Т. С. Учебная литература для русской зарубежной школы 2030-х гг. ХХ века // Образование и педагогическая мысль российского зарубежья: Тезисы 2-й Всерос. науч. конф. Саранск, 1997.
Острогорский А. Я. Живое слово. Прага, 1922.
Пешкова Г. «Дать руководящую нить»: русская (классическая) литература в концептуали-зациях П. М. Бицилли // Toronto Slavic Quarterly. 2013. No. 44. P. 338-353.
Пешкова Г. «Краткая история русской литературы» П. Бицилли — учебное пособие, lapsus, авторский канон? // Филологический класс. 2014. № 1 (35). С. 69-77.
Пешкова Г. «Школьный канон» П. М. Бицилли: взгляд рецензентов // Детские чтения. 2014. № 1(8). С. 72-94.
Пешкова Г. Авторский канон в «школьной форме»: «Краткая история русской литературы» П. Бицилли // Короб культурных кодов: Сборник в чест на 65-годишнината на Дечка Чавдарова. Велико Търново, 2016. С. 205-215.
Пшеничникова Ф., Гильдебранд Е. Букварь. Таллин, 1938, 1939.
Раев М. И. Россия за рубежом. История культуры русской эмиграции, 1919-1939. М., 1994.
Рощин С. Родная грамота. Первая книга для чтения. Стокхольм, 1921.
Русская зарубежная книга. Ч. 1-2. Прага, 1924.
Сводный каталог (база данных) печатных изданий русского зарубежья 1918-1991 годов. М., 2010.
Седова Е. Е. Детская литература в русском зарубежье межвоенного периода как средство национального самосохранения // Чтение на просторах детства: опыт России и мира: Материалы Международной научной конференции «Чтение на просторах детства: опыт России и мира»: Доклады Научного совета по проблемам чтения РАО. Вып. 8 / д-р пед. наук, проф. Ю. П. Мелентьева, сост.; акад. РАН и РАО В. А. Лекторский, ред. М., 2013. С. 146-163.
Седова Е. Е. Учебники для русских школ в эмиграции // Нансеновские чтения. 2014: Русская школа за рубежом. Прошлое и настоящее. СПб., 2016. С. 276-298.
Седова Е. Е., Тереня Ю. Ю. Учебники для начальных классов как средство национального воспитания в русском зарубежье «первой волны» // Учебники детства: Из истории школьной книги VII-XXI веков. М., 2013. С. 116-141.
Селунский А. Веселый букварь для деревенских детей. Рига, 1927 (2-е изд. 1928 г.).
Скурлашов И. С. Первый шаг: Учебник китайского разговорного языка. Харбин, [1931— 1932].
Солнцева-Накова Е. О расцвете русского учебного дела в конце 20-х гг. в Болгарии // Русская диаспора и изучение русского языка и русской культуры в инославянском и иностранном окружении: Межд. науч. симпозиум, Белград, 1-2 июня 2011 г.: Доклады / Б. Станкович, гл. ред. Белград, 2012. С. 90-93.
Софоклов Г. А. Что такое китайский иероглиф? Харбин, 1927.
Суханек Л. Место антропологии в эмигрантологических исследованиях // Русское зарубежье и славянский мир: Сб. трудов / П. Буняк, сост. Белград, 2013. С. 12-21.
Термин: Ван Чжичэн. История русской эмиграции в Шанхае. М., 2008.
Тихоницкий Е. М. Родной язык. Кн. 1-4. Рига, 1932-1933, 1936-1938.
Троицкий А. С. Быстрое изучение ниппонского языка. Харбин, 1938.
Флеров В. Ясное утро. 1-3 кн. Рига, 1926-1927.
Флеров В. А. Ясное утро. Рига, 1938.
Шмелева М. А. Калькирование советского идеологического языка в учебниках для испанских детей-иммигрантов. URL: http://confer.mephi.ru/archive/Lomonosov_2007/10/ Shmeleva.pdf; https://universiade.msu.ru/archive/Lomonosov_2007 /10/Shmeleva.pdf; http://timacad.lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov_2007/10/Shmeleva.pdf.
Basler F. Die deutsch-russische Schule in Berlin: Geschichte und Auftrag. Wiesbaden, 1983.
Fishman J. A. Childhood Indoctrination for Minority-Group Membership // Daedalus. Vol. 90. No. 2. Ethnic Groups in American Life (Spring, 1961). P. 329-349.
Galush V. T. What Should Janek Learn? Staffing and Curriculum in Polish-American Parochial Schools, 1870-1940 // History of Education Quarterly. 2000. Vol. 40. No. 4. P. 395-417.
Kleinfelter W. ABC books ot the Pennsylvania Germans. Breinigsville, 1973.
Kratz G. Russische Verlage in Berlin nach dem Ersten Weltkrieg // Beyer T., Kratz G., Werner X. Russische Autoren und Verlage in Berlin nach dem Ersten Weltkrieg. Berlin, 1987. S. 39-141.
Lesen lernen... mehrsprachig! Fibeln und Lesebücher aus Europa und Amerika. Bonn, 2011.
Mchitarjan I. Das 'Russische Schulwesen' im Europäischen Exil. Zum bildungspolitischen Umgang mit der pädagogischen Initiativen der russischen Emigranten in Deutschland, der Tschechoslowakei und Polen (1018-1939). Bad Heilbrunn, 2006.
WalaszekA. Ferocious Enemies and Noble Heroes: Images of'Us' and 'Them' in Polish American Textbooks (until the 1930s) // Migracijske i etnicke teme. 2003. Vol. 19. No. 4. P. 433-449.
Walaszek A. Images of Neighbors and Poles in Early 20th Century Polish American School Books // Polish American Studies. 2007. Vol. 64. No. 1. P. 5-25.
St. Tikhon's University Review. Series IV: Pedagogy. Psychology.
2017. Vol. 46. P. 48-66
Barannikova Natalya, Candidate of Science in Education, Associate Professor Academy of Social Management, 3/5 Eniseiskaia st., Moscow, Î29344, Russian Federation
barannikova@mail.ru
Bezrogov Vitaly,
Doctor of Science in Education, Senior Research Fellow Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education 5/Î6 Makarenko st., Moscow, Î05062, Russian Federation
bezrogov@mail.ru
"Who Might Remember all the Native Words": Elementary School Books of Russian Emigration of the 1920s - 1930s
N. Barannikova, V. Bezrogov
This article deals with the change that takes place in teaching the mother tongue when an individual, a group of people, or a nation emigrates. Drawing on the material of Russian-language publications of émigré publishing houses during the period between the World Wars, we can identify the main points of view regarding education: to teach only in one's own language or in several languages, including the mother tongue, at
school or only at home. We have reconstructed and analysed functions that teaching of the ethnic language acquired in a foreign country: a) cultural; b) compensatory; c) defending; d) supporting; e) reconstructing; f) commemorative; g) inspiring. Based on the attitude to the language, ethnicity, daily life and culture of the two countries — the country of origin and the country of current residence — we outline a classification of ABC-books published by the first wave of the emigration: full (1), not full (2) or modernised (3) copy of a pre-revolutionary edition, a simple and concise ABC-book designed for a pragmatic outcome in language teaching (4), an amusing manual (5), a texbook-interlocutor with the milieu (6), an ABC-book serving as a guide in the surrounding world (7). The first three types of ABC-books were prevalent. They were designed to support the Russian émigré community and rendered in miniature the lost Russia.
Keywords: ABC-book, elementary school, "first wave" Russian emigration, ethnicity.
References
Akinfieva E., Hochu chitat'! Bukvar', Berlin, 1922.
Anan'in V. I., Zhivoj rodnik, V 4-h ch. Vladivostok, 1920.
Apin K., Uchis!Riga, 1922.
Balodis Je., Kratkaja nemeckaja grammatika s grammaticheskimi uprazhnenijami dlja russkih shkol, Riga, 1926.
Barannikova N. B., Bezrogov V. G., "Praktika uchebnogo knigoizdanija v russkom zarubezh'e: Berlinskij variant", in: Istoriko-pedagogicheskj zhurnal, 2, 2017.
Bajanova A. T., "Kalmyckie jemigrantskie iz-danij a v knizhnoj kul'ture kalmykov", in: Jazyk i kul'tura: sbornik materialov VIII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, Novosibirsk, 2013, 15—20.
Belavina N. S., "Institut v moih vospominani-jah", in: Novyj zhurnal, 2010, 259, available at: http://magazines.russ.ru/nj/2010/259/ be16.html.
Bicilli P. M., "Nacija i jazyk", in: Pedago-gicheskaja publicistika Rossjskogo zarubezhja, Saransk, 2006, 58.
Vahterov V. P., Russkij bukvar' dlja obuche-nija pis'mu i chteniju russkomu i cerkovno-slavjanskomu, Riga, 1933, 1936, 1937, 1939; Riga, 1936; N'ju-Jork, [193?]; Praga, 1944.
Vahterov V. P., Russkij bukvar' dlja obuchenija pis'mu i chteniju s 265risunkami, Berlin.
Gofman M. L., Russkoe pravopisanie. prak-ticheskoe rukovodstvo dlja shkol'nogo i
vneshkol'nogo obuchenija russkomu jazyku, Parizh, 1932.
Grigor'ev L., Russkoe slovo. Vyp. 1: Bukvar'. Izd. 29, ispr. Riga, 1937.
Grigor'ev L., Olenin N., Russkoe slovo. Vyp. 1: Bukvar', Riga, 1931, 1932, 1935, 1937, 1940.
Gudkov N., Russkoe slovo. Kn. 1—4, Riga, 1928.
Davis I., Dobroe slovo, Riga, 1930.
Davis I., Rodnoj mir, Riga, 1930.
Dimjanenko A. A., "Osobennosti izdanija detskoj literatury russkogo Zarubezh'ja v 1920-1940-e gg.", in: Detskie chtenija, 2(8), 2015, 95-104.
Dormidontova Z., Azbuka, Revel', 1921.
Isakov S. G., Kul'tura russkoj jemigracii v Jestonii (1918-1940), Tallinn, 2011.
Katalog knig, vyshedshih vne Rossii, Berlin, 1925.
Kac J., Listaja starye uchebniki, available at: http://tallinn.cold-time.com/2010/08/25/ %D0%BB%D0%B8%D1%81%D1%82%D 0%B0%D1%8F-.
Kirillov K. M., Russkaja azbuka v kartinkah, Varshava, 1930.
Kozlova M. A., "Latyshskjj variant: mo-deli mezhpokolennoj kul'turnoj transmis-sii v bukvarjah dlja russkogo men'shinstva 1920-h godov", in: Istoriko-pedagogicheski zhurnal, 2, 2017.
Dormidontova Z. N., ed., Kolokolchiki. Russkaja hrestomatija. Napisana po no-
voj orfografii dlja mladshih i srednih shkol Jestii. Jur'ev, 1921; po rec. N. Jakovleva, in: Russkaja kniga, 4, 1921, 9.
Koncharevich K., "Vklad predstavitelej russkoj diaspory v praktiku sostavlenija uchebnikov po russkomu jazyku dlja serbskoj auditoria", in: B. Stankovich, ed., Russkaja diaspora i izuchenie russkogo jazyka i russkoj kul'tury v inoslavjanskom i inostrannom okruzhenii. Mezhd. nauchn. Simpozium. Belgrad, 1—2 ijunja 2011, Doklady. Belgrad, 2012, 255— 265.
Krasnoe solnyshko. Azbukapo V. Flerovu, a material dlja chtenija po L. N. Tolstomu, Riga, 1932, 1934, 1939.
Kudrjavcev V. B., Periodicheskie i nepe-riodicheskie kollektivnye izdani a russkogo zarubezhja 1918-1941, Chast' 1, Moscow, 2011.
"Larin G.", in: «Nas raz»ediniaet obsh-chii iazyk»: Kruglyi stol, posviashchennyi 90-letiiu Russkogo iskhoda, in: Novyi zhur-nal, 261, 2010, available at: http://maga-zines.russ.ru/nj/2010/261/kr27.html
Neznajko A. D., Perevodchik nipponskogo jazyka: uchebnik prakticheskogo izuchenja nipponskogo razgovornogo jazyka. Shanhaj, 1942.
Osmolovskaja N., Delu vremja, a potexe chas: Nachal'naja xrestomatija: Otdel I i II, Riga, 1927-1932.
Osovskij E. G., Shukshina T. S., "Uchebnaja literatura dlja russkoj zarubezhnoj shkoly 20-30-h gg. XX veka", in: Obrazovanie i ped. mysl' Rossijsk. Zarubezhja: Tezisy 2-j Vseros. nauch. Konf, Saransk, 1997.
Ostrogorskij A. Ja., Zhivoeslovo, Praga, 1922.
Petkova G., "«Dat' rukovodjashhuju nit'»: russkaja (klassicheskaja) literatura v kon-ceptualizacijah P. M. Bicilli", in: Toronto Slavic Quarterly, 44, 2013, 338-353.
Petkova G., "«Kratkaia istoriia russkoi litera-tury» P. Bitsilli — uchebnoe posobie, lapsus, avtorskii kanon?" in: Filologicheskii klass, 1 (35), 2014, 69-77.
Petkova G., "«Shkol'nyj kanon» P. M. Bicilli: vzgljad recenzentov", in: Detskie chtenija, 1(8), 2014, 72-94.
Petkova G., "Avtorskij kanon v «shkol'noj forme»: «Kratkaja istorja russkoj litera-
tury» P. Bicilli", in: Korob kul'turnyh kodov. Sbornik v chest na 65-godishninata na prof. d.f.n. Dechka Chavdarova. Veliko Ttrnovo, 2016, 205-215.
Pshenichnikova F., Gil'debrand E. Bukvar', Tallin, 1938, 1939.
Raev M. I., Rossijaza rubezhom. Istorja kul'tury russkoj jemigracii, 1919—1939, Moscow, 1994.
Roshhin S., Rodnaja gramota. Pervaja kniga dlja chtenija, Stokhol'm, 1921.
Russkaja zarubezhnaja kniga, 1—2, Praga, 1924.
Svodnyj katalog (baza dannyh)pechatnyh izdanj Russkogo Zarubezhja 1918—1991 godov, Moscow, 2010.
Sedova E. E., "Detskaja literatura v russkom zarubezh'e mezhvoennogo perioda kak sredstvo nacional'nogo samosohranenija", in: Chtenie na prostorah detstva: opyt Rossii i mira. Materialy Mezhdunarodnoj nauch-noj konferencii «Chtenie na prostorah detstva: opyt Rossii i mira». Doklady Nauchnogo soveta po problemam chtenija RAO. Vyp. 8/ d-rped. nauk, prof. Ju. P. Melenteva, sost.; akad. RAN i RAO V. A. Lektorskj, ed. Moscow, 2013, 154.
Sedova E. E., "Uchebniki dlja russkih shkol v jemigracii", in: Nansenovskie chtenja. 2014: Russkaja shkola za rubezhom. Proshloe i nas-tojashhee, St. Petersburg, 2016, 276-298.
Sedova E. E., Terenja Ju. Ju., "Uchebniki dlja nachal'nyh klassov kak sred-stvo nacional'nogo vospitani a v Russkom zarubezh'e «pervoj volny»", in: Uchebniki detstva. Iz istoriishkol'nojknigi VII—XXIvek-ov, Moscow, 2013, 116-141.
Selunskij A., Veselyj bukvar' dlja derevenskih detej, Riga, 1927 (2-e izd. 1928).
Skurlatov I. S., Pervyj shag: uchebnik kitajskogo razgovornogo jazyka, Harbin, [1931-1932].
Solnceva-Nakova E., "O rascvete russkogo uchebnogo dela v konce 20-h gg. v Bolgarii", in: B. Stankovich, glav. red, Russkaja diaspora i izuchenie russkogo jazyka i russkoj kul'tury v inoslavjanskom i inostrannom okruzhenii. Mezhd nauchn. simpozium, Belgrad, 1—2 junja 2011, Doklady, Belgrad, 2012, 90-93.
Sofoklov G. A., Chto takoe kitajskj ieroglif? Harbin, 1927.
Suhanek L., "Mesto antropologii v jemigran-tologicheskih issledovanijah", in: Bunjak P., sost., Russkoe zarubezh e i slavjanskj mir. Sb. trudov, Belgrad, 2013, 15-16.
Termin: Van Chzhichjen. Istorija russkoj jemi-gracii v Shanhae, Moscow, 2008.
Tihonickij E. M., Rodnoj jazyk. Kn. 1—4, Riga, 1932-1933, 1936-1938.
Troickij A. S., Bystroe izuchenie nipponskogo jazyka, Harbin, 1938.
Flerov V. A., Jasnoe utro. 1—3 kn, Riga, 19261927.
Flerov V. A., Jasnoe utro. Riga, 1938.
Shmeleva M. A., Kal'kirovanie sovetsko-go ideologicheskogo jazyka v uchebnikah dlja ispanskih detej-immigrantov, available at: http: // confer.mephi.ru/ar-chive/Lomonosov_2007/10/Shmeleva. pdf; https://universiade.msu.ru/archive/ Lomonosov_2007/10/Shmeleva.pdf; http://timacad.lomonosov-msu.ru/ar-chive/Lomonosov_2007/10/Shmeleva.pdf.
Basler F., Die deutsch-russische Schule in Berlin: Geschichte und Auftrag, Wiesbaden, 1983.
Fishman J. A., "Childhood Indoctrination for Minority-Group Membership", in: Daedalus, 90, 2. Ethnic Groups in American Life (Spring, 1961), 329-349.
Galush V. T., "What Should Janek Learn? Staffing and Curriculum in Polish-Amer-
ican Parochial Schools, 1870-1940", in: History of Education Quarterly, 40, 4, 2000, 395-417.
Kleinfelter W., ABC books ot the Pennsylvania Germans, Breinigsville, 1973.
Kratz G., "Russische Verlage in Berlin nach dem Ersten Weltkrieg", in: T. Beyer, G. Kratz, X. Werner, "Russische Autoren und Verlage in Berlin nach dem Ersten Weltkrieg", Berlin, 1987, 39-141.
Lesen lernen... mehrsprachig! Fibeln und Lesebücher aus Europa und Amerika, Bonn, 2011.
Mchitarjan I., Das 'Russische Schulwesen' im Europäischen Exil. Zum bildungspolitischen Umgang mit der pädagogischen Initiativen der russischen Emigranten in Deutschland, der Tschechoslowakei und Polen (1018-1939), Bad Heilbrunn, 2006.
Walaszek A., "Ferocious Enemies and Noble Heroes: Images of 'Us' and 'Them' in Polish American Textbooks (until the 1930s)", in: Migracijske i etnicke teme, 19, 4, 2003, 433-449.
Walaszek A., "Images of Neighbors and Poles in Early 20th Century Polish American School Books", in: Polish American Studies, 64, 1, 2007, P. 5-25.
