CC BY
73
УДК 378.147.88:371.124 ББК Ч448.902.764
ГСНТИ 14.35.07
Код ВАК 13.00.08
Галимова Халида Халитовна,
кандидат педагогических наук, доцент, директор Института филологического образования и межкультурных коммуникаций, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы,; 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а; e-mail: khalidagalimova@rambler.ru.
Киреева Зарима Ренатовна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания иностранных языков и второго иностранного языка, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы; 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а; e-mail: metodika-fr@yandex.ru.
ПРАКТИКА КАК ВАЖНЫЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: подготовка учителя, педагогическая практика, методическое сопровождение практики, профессиональные компетенции, методика обучения иностранным языкам.
АННОТАЦИЯ: Перед образовательными организациями, осуществляющими подготовку педагогических кадров, стоит цель модернизации образования, поиска условий, позволяющих подготовить учителей, способных эффективно решать задачи, возникающие в реальной профессиональной деятельности. По мнению авторов, такими условиями являются: интеграция дисциплин модуля «Методика обучения иностранным языкам», всех видов практик, курсовых и выпускных квалификационных работ по методике обучения в один модуль; разработка методического сопровождения деятельности студентов и руководителей практик, а также создание сети базовых средних образовательных организаций, взаимодействие с которыми позволит вузу повысить качество подготовки будущих учителей. В статье авторы также выделяют проблемные зоны организации практик и пути их решения, рассматривают вопросы оценивания результатов деятельности студентов в период практики и определения уровня сформиро-ванности компетенций. Описанный опыт показал, что преемственность в содержании и формах организации занятий по методике и практик позволяет будущим учителям осмыслить содержание теоретического материала, является залогом успешного овладения профессиональными действиями педагога.
Galimova Khalida Khalitovna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Director of Institute of Philological Education and Intercultural Communication, M. Akmullah Bashkir State Pedagogical University, Ufa, Russia.
Kireeva Zarima Renatovna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Methods of Teaching Foreign Languages and the Second Foreign Language, M. Akmullah Bashkir State Pedagogical University, Ufa, Russia.
PRACTICE AS AN IMPORTANT COMPONENT OF THE SYSTEM OF TRAINING FUTURE TEACHERS
KEYWORDS: teacher training, pedagogical practice, methods support of practice, professional competence, methods of teaching foreign languages.
ABSTRACT. Educational institutions training teachers face the face the task of modernization of education, search of conditions for training teachers who can effectively solve problems arising in real professional activity. The authors believe these conditions to be the following: integration of disciplines of the module "Methods of Teaching Foreign Languages", all kinds of pedagogical practice, course papers and final qualifying works in methods of teaching in one module; development of methods support of students' work and supervisors' activity, and creation of basic secondary educational institutions cooperation with which would enable the University to improve the quality of training future teachers. The authors also single out problem areas of organization of pedagogical practice and ways of their solution, consider assessment of performance of students during practice and determine the level of formation of competences. The described experience has shown that continuity in the content and forms of organization of classes in methods and pedagogical practice allows future teachers to understand the content of theoretical material and that is the key to successful mastering the profession of a teacher.
■еремены, происходящие в обществе, по-новому ставят вопрос о профессиональной деятельности педагога, диктуют необходимость совершенствования высшего педагогического образования. Процесс оптимизации и модернизации российского образования обуславливается рядом государственных документов: Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, Федеральный закон «Об образовании в
и:
Российской Федерации», Федеральные государственные образовательные стандарты, Профессиональный стандарт педагога, Концепция поддержки развития педагогического образования и др. В своем выступлении на заседании Госсовета по вопросам совершенствования системы общего образования от 23.12.2015 года Президент РФ В. В. Путин призвал сделать российскую школу одной из лучших в мире.
Таким образом, общество нуждается в
© Галимова Х. Х., Киреева З. Р. 2016
педагогах, способных осуществить принятую стратегию модернизации системы отечественного образования и успешно участвовать в реализации ООП общего образования в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и Профессионального стандарта педагога.
Новые ФГОС меняют целевые ориентиры подготовки будущего учителя. Все ОПОП должны быть построены как в соответствии с требованиями ФГОС ВО, так и с учетом Профессионального стандарта педагога, требования которого не являются для вузов обязательными, но целесообразно рассматривать документ Министерства труда и социальной защиты РФ как официально согласованную позицию потенциальных работодателей.
ФГОС ВО отличается ярко выраженным деятельностным подходом в подготовке бакалавров, где значимая роль отводится практике, которая рассматривается в качестве системообразующего элемента учебного модуля, обуславливающего логику подготовки студента к выполнению профессиональных действий учителя, обеспечивающего оптимальные условия для решения им педагогических задач, а на завершающем этапе обучения позволяющего сформировать достаточный уровень готовности к реализации профессиональной деятельности [12].
Ключевое значение в формулировках ФГОС ВО применительно к практикам заключается не в делении ее на учебную и производственную, а в раскрытии сути типов этих практик: учебная - практика по получению первичных профессиональных умений и навыков, а производственная направлена на получение профессиональных умений и навыков, опыта профессиональной деятельности. Их содержание должно быть сформировано дирекцией ОПОП, исходя из тех видов профессиональной деятельности, которые выбраны при разработке ОПОП.
Учебная практика создает условия для выполнения студентами профессиональных действий в реальной образовательной организации [17].
В основе производственной практики лежит активная деятельность студентов в педагогическом коллективе образовательных организаций по развитию их собственных профессиональных и личностных качеств. Во время педагогической практики создаются условия, максимально приближенные к реальным условиям самостоятельной профессиональной деятельности в образовательной организации [15].
Кафедра методики преподавания иностранных языков и второго иностранного
языка Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы уделяет большое внимание подготовке будущих учителей, в частности, вопросам интеграции учебной и педагогической практик с дисциплинами модуля «Методика обучения и воспитания», включая выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ по методике. Наш опыт был предметом обсуждения на семинарах и научно-практических конференциях различного уровня, отражен в публикациях [например: 2; 6; 9; 10; 13; 14]. На занятиях по методике обучения иностранным языкам (ИЯ) теоретические вопросы рассматриваются с точки зрения их практического преломления. Следует отметить, что мы придерживаемся мнения тех исследователей [3], которые считают, что в условиях быстрого изменения характера труда и его растущей интеллектуализации в ногу со временем может идти только тот, кто обладает фундаментальными знаниями, гибким мышлением, стратегиями самообразования. Поэтому особую актуальность приобретает не только усиление практикоориентиро-ванной подготовки будущих учителей (о чем пишут во многих трудах последних лет), но и повышение качества их теоретической подготовки.
Практические занятия по методике обучения ИЯ предоставляют широкое поле деятельности в плане организации активной и интерактивной работы студентов, которая позволяет вовлечь их в совместную деятельность по освоению образовательного материала, организовать обмен знаниями, идеями, создать условия для индивидуального вклада каждого студента в решение учебных задач.
Целесообразно выделить два типа заданий: 1) задания, способствующие усвоению теоретического материала (проведение будущими учителями микроисследований -выявление содержания понятий, сравнение выявленных определений; определение критериев анализа видеоуроков; составление и выполнение тестов; организация студентами обсуждения материала статей из методических изданий; анализ материалов школьных учебно-методических комплектов (УМК); просмотр и анализ видеозаписей лекций ученых-методистов; выполнение интерактивного компьютерного тестирования) и 2) задания, формирующие профессиональные навыки и умения (разработка, проведение и анализ фрагмента урока; подбор дидактического материала; составление тестов и интерактивных упражнений для формирования иноязычных навыков и умений).
Выполнение приведенных видов работы предполагает использование таких
приемов обучения, как мозговой штурм, дискуссия, ранжирование, создание информационного неравновесия; анализ конкретных ситуаций, ролевая игра, обучение в сотрудничестве [13].
В содержательном плане в программах дисциплин модуля «Методика обучения ИЯ» и практик соблюдается преемственность заданий. Например, в курсе «Теоретические основы обучения иноязычному общению» при изучении темы «Средства обучения ИЯ» студенты анализируют несколько УМК, рекомендованных Минобр-науки РФ. Во время учебной практики будущие учителя фиксируют, какие средства используются в образовательном процессе по ИЯ в данной школе, проводят анализ УМК по строгим критериям. В помощь студентам составлена схема анализа упражнений из школьного учебника по ИЯ [14]. Некоторые задания даются на опережение. Хотя до учебной практики не изучается тема «Урок ИЯ», студентам предлагается посетить несколько уроков и сделать элементы анализа: выделить виды работы на уроке и новый языковой материал, определить приемы объяснения значения, формы и употребления языкового явления, фиксировать речевое и неречевое поведение учителя и учащихся. На занятиях по методике студенты смотрят и анализируют видеозаписи уроков ИЯ. Например, при изучении темы «Технологии формирования иноязычных грамматических навыков» -фрагмент урока, посвященный работе над грамматическим материалом.
Таким образом, коллектив кафедры разработал и включил в программу практики и дисциплины систему комплексных заданий, направленных на формирование готовности студента к самостоятельному проектированию и организации образовательного процесса; разработаны контрольно-учетные книжки практиканта и дневник по практикам, которые включают в себя задания и рекомендации по их выполнению [7; 11]. Данные документы выполняют функцию своеобразного «путеводителя по практике», помогают будущим учителям осмысливать собственный опыт и представляют собой технологию сопровождения студентов в процессе их личностно-профессионального развития [1].
Анализ многолетнего опыта организации практики выявляет проблемные зоны: недостаточная скоординированность сотрудничества с базами практик; формальный подход к работе с практикантами; различные и не всегда согласованные требования представителей организаций и вузовских руководителей практики к студентам; неподготовленность методистов и руково-
дителей от предприятий к работе в плане оценивания сформированности компетенций. В некоторых случаях администрация школ назначает руководителями практики недостаточно опытных учителей. Загруженность школьной документацией не всегда позволяет педагогам уделять достаточное время работе со студентом-практикантом. В силу объективных причин в большинстве школ не представляется возможным организация студентами внеурочной деятельности учащихся (наличие двух смен, отсутствие свободных кабинетов, перегруженность учащихся в учреждениях дополнительного образования). Современный студент, желая быть в будущем конкурентоспособным, нередко получает два образования параллельно в двух вузах, совмещает учебу с трудовой деятельностью, то есть не всегда уделяет достаточно времени выполнению заданий и подготовке своих уроков в период практики.
Анализ уроков студентов и их отчетов по практике позволяет выделить педагогические, психологические и методические проблемы подготовки будущих учителей: некорректное целеполагание, затруднения в выборе адекватных цели приемов, форм и технологий обучения, сложности при оценивании деятельности учащихся на уроке, выставлении оценок, нарушения учащимися дисциплины на уроке студента-практиканта и др. Возникает необходимость в разработке пошагового методического сопровождения деятельности студентов и руководителей в период практик в соответствии с требованиями ФГОС. Возможно создание учебно-методического комплекса для студентов, включающего программу, рекомендации, рабочие тетради по практике, электронное сопровождение практики на сайте университета (информационный навигатор по практике, методическую копилку практиканта, виртуальную дорожную карту практики и т.д.), призванное обеспечить студентов дидактико-технологической информационной поддержкой. Данная платформа позволит своевременно удаленно консультировать студентов по их запросам. Проекты, разрабатываемые БГПУ им. М. Акмуллы («Открытая школа», «Лучшие учителя и школы Республики Башкортостан» и др.), позволяют обеспечить подключение из вуза к образовательным организациям во время уроков учителей и практикантов. Вместе с тем подчеркнем, что виртуальное взаимодействие студентов и руководителей практики не может полностью заменить очное общение. Анализ литературы и нашего опыта показывает, что для эффективного проведения педагогической практики необходимо на базе
образовательных организаций-баз практик проведение проблемных консультаций-практикумов или круглых столов, обеспечивающих педагогическую поддержку студентов [15].
Во многих документах и публикациях последних лет [4; 5; 15; 17] отмечается, что большая роль в реализации практикоори-ентированного подхода в процессе подготовки будущих учителей в стенах педагогического университета должна отводиться не только высшим образовательным организациям, но и средним образовательным организациям, для которых осуществляется подготовка кадров. Это предполагает становление системы сетевого взаимодействия между ними. БГПУ им. М. Акмуллы заключил договоры со средними общеобразовательными организациями г. Уфы, в которых реализуется комплекс мероприятий научно-методического, научно-образовательного характера.
Для того чтобы вуз имел возможность в зависимости от формируемых у будущих учителей компетенций выбирать соответствующие образовательные организации, необходимо создать базу лучших педагогических практик. Например, в БГПУ им. М. Акмуллы реализуется проект «Лучшие учителя и школы Республики Башкортостан» (http://best.bspu.ru/). Кроме того, базами практик могут выступать не только образовательные организации, но и учреждения культуры, где могут быть организованы так называемые «культурные» практики [17]. Мы заключили договор с Центром современного искусства «Облака», где проводятся мероприятия на английском языке при изучении дисциплин методического модуля. Здесь же студенты принима-
ют участие в проведении экскурсий в рамках временных выставок живописи, что способствует формированию у будущих учителей как общекультурных, так и общепрофессиональных компетенций.
Важным аспектом подготовки и реализации программы практик является оценочный компонент - объекты контроля в рамках практики. Изучение опыта других вузов [8; 16] показывает, что во многих педагогических учебных заведениях используют мо-дульно-рейтинговую технологию оценивания результатов деятельности студентов.
ФГОС требует формирования профессиональных умений, что обусловливает необходимость разработки технологической карты практики, нацеленной на прогнозирование в качестве результатов отработки конкретных трудовых функций будущего педагога. В нашем университете разработан аттестационный лист оценки уровня компетенций по практикам, отдельные разделы которого заполняются руководителем практики от вуза, самим студентом, руководителем практики от образовательной организации. В аттестационном листе указывается подлежащая формированию и/или оценке компетенция, выполненные студентом во время практики виды работ, показатели выполнения работ в соответствии с программой практики и требованиями образовательной организации, в которой проходит практика.
По нашему мнению, аттестационный лист позволяет будущему учителю осознанно проектировать весь процесс собственной деятельности в период практики, осуществлять регулярную рефлексию своей педагогической деятельности, отслеживать динамику достижений, определять качество результатов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аверкиева Г. В., Щекина С. С. Педагогическая практика как рефлексивная среда формирования профессионального опыта будущего учителя // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2014. №4. С. 141-149.
2. Аминов Т. М. Закономерности развития профессионального образования // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всерос. научн.-практ. конф. Оренбург : Оренбургский государственный университет, 2015. С. 2812-2825.
3. Афанасьева О. Ю., Федотова М. Г. Актуальность теоретического образования в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 1. С. 27-34.
4. Бахор Т. А., Гордиенко Е. В., Кудакова Н. В., Лобанова О. Б., Мосина Н. А., Плеханова Е. М., Коршунова В. В. Педагогическая практика в подготовке бакалавров педагогического образования в контексте ФГОС: взгляд на проблему / / Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5. С. 10.
5. Васягина Н. Н., Егорова М. А., Максимова Л. А., Минюрова С. А. Школьно-университетское партнерство как условие повышения качества подготовки педагога-психолога // Педагогическое образование в России. 2015.№ 10. С. 7-11.
6. Галимова Х. Х., Галимова Н. Р. Инновационные подходы к подготовке учителя иностранных языков в программах пятилетнего бакалавриата // Система непрерывного образования: школа-педколледж-вуз : материалы XIII Региональной научн.-практ. конф. Уфа : Изд-во БГПУ, 2013. С. 120-124.
7. Дневник по учебно-исследовательской и педагогической практикам / Сост. Ф. Ш. Мустафина. Уфа : Изд-во БГПУ, 2013.
8. Карасова С. И., Селезнева Е. А. Фонд оценочных средств образовательных результатов студентов на педагогической практике // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 5. С. 23-30.
9. Киреева З. Р. Дидактико-методическое сопровождение учебных дисциплин в педвузе // Mоло-дежь в постиндустриальном обществе : сборник науч. трудов. Саратов-Дюссельдорф : Пресс-лицей, 2013. С. 220-223.
10. Киреева З. Р., Хасанова Р. Ф., Исхакова З. З. Тест как современная дидактическая форма оценки уровня знаний по дисциплине «Теория и методика обучения иностранным языкам» // Немецкий язык в Башкортостане: проблемы и перспективы : материалы 3-й научн.-практ. конф. Уфа : РИЦ БашГУ, 2008. С. 64-75.
11. Контрольно-учетная книжка по учебно-исследовательской и педагогической практикам / Сост. Ф. Ш. Mустафина, З. Р. Киреева, Т. В. Набиева. Уфа : Изд-во БГПУ, 2013.
12. Mарголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19/№ 3. С. 105-126.
13. Mустафина Ф. Ш. Использование активных и интерактивных методов обучения на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков // Проблемы лингвистики, методики обучения иностранным языкам и литературоведения в свете межкультурной коммуникации : материалы IV Mежду-народной научн.-практ.конф. Уфа : Изд-во БГПУ, 2013. С. 100-102.
14. Mустафина Ф. Ш. Обучение студентов языкового педагогического вуза анализу упражнений в курсе методики преподавания иностранных языков // Система непрерывного образования: школа-педколледж-вуз : материалы Региональной научн.-практ. конф. Уфа : Изд-во БГПУ, 2012. С. 159-162.
15. Николина В. В., Загрекова Л. В., Арифуллина Р. У., Занозин Д. А. Роль и место педагогической практики в подготовке будущего учителя к инновационной профессиональной деятельности // Инновации и инвестиции. 2013. № 5. С. 187-190.
16. Разенкова Н. Е., Рукавицына Е. Д. Системно-деятельностный подход в организации педагогических практик студентов высших профессиональных учебных заведений // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 7. С. 167-181.
17. Тюренкова С. А., Шумакова А. В. Особенности организации практики будущих учителей в условиях сетевого взаимодействия //Актуальные проблемы современной науки : материалы IV Mеждународной научн.-практ. конф. в 3-х томах. Вып. 4. Том 1. Ставраполь, 2015. С. 316-319.
LITERATURA
1. Averkieva G. V., Shchekina S. S. Pedagogicheskaya praktika kak refleksivnaya sreda formi-rovaniya professional'nogo opyta budushchego uchitelya // Vestnik Severnogo (Arkticheskogo) fe-deral'nogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye i sotsial'nye nauki. 2014. №4. S. 141-149.
2. Aminov T. M. Zakonomernosti razvitiya professional'nogo obrazovaniya // Universi-tetskiy kompleks kak regional'nyy tsentr obrazovaniya, nauki i kul'tury : materialy Vseros. nauchn.-prakt. konf. Orenburg : Orenburgskiy gosudarstvennyy universitet, 2015. S. 2812-2825.
3. Afanas'eva O. Yu., Fedotova M. G. Aktual'nost' teoreticheskogo obrazovaniya v sisteme professional'noy podgotovki uchitelya inostrannogo yazyka // Vestnik Chelyabinskogo gosudar-stvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2015. № 1. S. 27-34.
4. Bakhor T. A., Gordienko E. V., Kudakova N. V., Lobanova O. B., Mosina N. A., Plekhano-va E. M., Korshunova V. V. Pedagogicheskaya praktika v podgotovke bakalavrov pedagogicheskogo obrazovaniya v kontekste FGOS: vzglyad na problemu // Sovremennye problemy nauki i obrazo-vaniya. 2014. № 5. S. 10.
5. Vasyagina N. N., Egorova M. A., Maksimova L. A., Minyurova S. A. Shkol'no-universitetskoe partnerstvo kak uslovie povysheniya kachestva podgotovki pedagoga-psikhologa // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2015.№ 10. S. 7-ll.
6. Galimova Kh. Kh., Galimova N. R. Innovatsionnye podkhody k podgotovke uchitelya ino-strannykh yazykov v programmakh pyatiletnego bakalavriata // Sistema nepreryvnogo obrazova-niya: shkola-pedkolledzh-vuz : materialy XIII Regional'noy nauchn.-prakt. konf. Ufa : Izd-vo BGPU, 2013. S. 120-124.
7. Dnevnik po uchebno-issledovatel'skoy i pedagogicheskoy praktikam / Sost. F. Sh. Mustafina. Ufa : Izd-vo BGPU, 2013.
8. Karasova S. I., Selezneva E. A. Fond otsenochnykh sredstv obrazovatel'nykh rezul'tatov studentov na pedagogicheskoy praktike // Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogiche-skogo universiteta. 2015. № 5. S. 23-30.
9. Kireeva Z. R. Didaktiko-metodicheskoe soprovozhdenie uchebnykh distsiplin v pedvuze // Molodezh' v postindustrial'nom obshchestve : sbornik nauch. trudov. Saratov-Dyussel'dorf : Press-litsey, 2013. S. 220-223.
10. Kireeva Z. R., Khasanova R. F., Iskhakova Z. Z. Test kak sovremennaya didakticheskaya forma otsenki urovnya znaniy po distsipline «Teoriya i metodika obucheniya inostrannym yazykam» // Nemetskiy yazyk v Bashkortostane: problemy i perspektivy : materialy 3-y nauchn.-prakt. konf. Ufa : RITs BashGU, 2008. S. 64-75.
11. Kontrol'no-uchetnaya knizhka po uchebno-issledovatel'skoy i pedagogicheskoy praktikam / Sost. F. Sh. Mustafina, Z. R. Kireeva, T. V. Nabieva. Ufa : Izd-vo BGPU, 2013.
12. Margolis A. A. Trebovaniya k modernizatsii osnovnykh professional'nykh obrazova-tel'nykh programm (OPOP) podgotovki pedagogicheskikh kadrov v sootvetstvii s professio-nal'nym standartom pedagoga: predlozheniya k realizatsii deyatel'nostnogo podkhoda v podgo-tovke pedagogicheskikh kadrov // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014. T. l9/№ 3. S. 105-126.
13. Mustafina F. Sh. Ispol'zovanie aktivnykh i interaktivnykh metodov obucheniya na se-minarskikh zanyatiyakh po metodike prepodavaniya inostrannykh yazykov // Problemy lingvistiki, metodiki obucheniya inostrannym yazykam i literaturovedeniya v svete mezhkul'turnoy kommu-nikatsii : materialy IV Mezhdunarodnoy nauchn.-prakt.konf. Ufa : Izd-vo BGPU, 2013. S. 100-102.
14. Mustafina F. Sh. Obuchenie studentov yazykovogo pedagogicheskogo vuza analizu uprazh-neniy v kurse metodiki prepodavaniya inostrannykh yazykov // Sistema nepreryvnogo obrazo-vaniya: shkola-pedkolledzh-vuz : materialy Regional'noy nauchn.-prakt. konf. Ufa : Izd-vo BGPU, 2012. S. 159-162.
15. Nikolina V. V., Zagrekova L. V., Arifullina R. U., Zanozin D. A. Rol' i mesto pedagogi-cheskoy praktiki v podgotovke budushchego uchitelya k innovatsionnoy professional'noy deyatel'-nosti // Innovatsii i investitsii. 2013. № 5. S. 187-190.
16. Razenkova N. E., Rukavitsyna E. D. Sistemno-deyatel'nostnyy podkhod v organizatsii pe-dagogicheskikh praktik studentov vysshikh professional'nykh uchebnykh zavedeniy // Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2010. № 7. S. 167-181.
17. Tyurenkova S. A., Shumakova A. V. Osobennosti organizatsii praktiki budushchikh uchiteley v usloviyakh setevogo vzaimodeystviya //Aktual'nye problemy sovremennoy nauki : materialy IV Mezhdunarodnoy nauchn.-prakt. konf. v 3-kh tomakh. Vyp. 4. Tom 1. Stavrapol', 2015. S. 316-319.
